摘要：作为教育教学活动主阵地的课堂空间，既有客观、物质之维，也有主观、精神之维。知识与信息、思维与想象、情感和态度这三者同在共存，形成了一个基于物理性空间而存在的课堂空间的精神维度，又因其精神的性质具有了依存性、生成性、整体性和可感悟性的特征。学生个体精神生命价值的尊重、课堂教学生活境界的重视、教师专业发展的关注是强调课堂空间精神之维的意义所在。重建师生关系，展开对话教学；注重内求与感悟，包容理性与直觉；树立教学理想，追求教育智慧等策略，不失为提升课堂空间精神品质的现实选择。
　　关键词：教师；学生；教学；课堂空间；精神之维
　　中图分类号：c40-02；g423 文献标识码：a 文章编号：1672-4283（2013）02-0104-06
　　收稿日期：2012-09-18
　　基金项目：全国教育科学“十二五”规划教育部重点课题（daal20175），山西省教育科学规划项目（gh06166）
　　作者简介：徐冰鸥，女，山西临汾人，山西大学马克思主义哲学研究所博士研究生，山西大学教育科学学院副教授。
　　课堂作为教育教学活动主阵地，始终是教育理论工作者和实践工作者共同关注的对象。一般而言，人们的关注多采用了教育学和心理学的视角，关注的核心则多在课堂中的教学过程上。近年来，出现了一种新的动向，即随着社会学理论的空间转向，人们开始将空间概念引入教育理论，以空间理论重新审视教育教学问题。在此过程中，课堂空间这一问题也逐渐进入人们的视野。当然，人们对于课堂空间在过去也不是毫无关注，遗憾的是这些研究虽然承认课堂空间应该具有一定文化意义和富有生命的气息，但实际关注的仍然多是课堂空间物质性的一面，实质上未能摆脱视空间为“各种力量的武器库”、“施展策略的场所”和“行动的剧场、冷漠的舞台或背景”的旧式空间观。Www.11665.Com
　　雅斯贝斯曾经说过，人之作为人的状况乃是一种精神状况。教育教学作为关乎人的精神成长和心灵发展的活动，本质上是精神性的，理解教育教学无法脱离精神性的立场。按照爱德华·苏贾等人的观点，空间应由物质空间、精神空间和现实空间三个层次构成。课堂空间同样应该具备这三个维度，它的精神之维是一个极为重要的内在维度，基于课堂主体的书写与言说构造，依赖于主体的意识和内审存在。如果因其无法直接观测和量度就忽略或轻视它，“我们就很难真正理解现实教学境遇中的教师及其教学生活、教学感受、教学思想，也就无法理解教学的实际存在和真实运行”。
　　一、对课堂空间精神之维的确认与理解
　　课堂空间是一个特定的环境，课堂行为表现是师生日常素养、内在精神的成长与空间情境交互作用的结果。师生在身受课堂空间制约的同时，也通过实践在努力生产和改变着课堂空间。真实的课堂空间，决不应该仅指物化的教室，更应该是社会的，同时也是精神的，因为它是课堂中的师生的生存境遇，是我们真实生活和经历着的空问，它包含着政治的、文化的、精神的、心理的等各种被人忽视的因素。也有学者开始反思，如果受教育不只是学习，而是接受一种精神性的影响，那么学生在走进课堂的时候，就必须同时走进一个不同于物理空间的精神空间，这才是他们接受真正教育的地方。实际上，无论我们是否自觉地意识到，课堂空间的精神之维都是一种客观的存在，否则我们就无法理解学生在课堂上所获得的知识之外的进步和发展。但也应该认识到，课堂空间的精神之维这一客观存在被人们自觉地认识，经历了一个历史过程。这个过程是伴随着人类空间观念的变化而缓慢进行的。
　　历史地看，旧唯物主义哲学家，由于“对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动，当作实践去理解，不是从主观方面去理解”，当他们把空间视为一种物体化的、客观性的物质构成时，他们当然不可能自觉地承认空间的精神属性。这种情况到马克思那里才有了明显的转变。马克思与旧唯物主义哲学家的最大区别在于，“他决不是在无中介的客观主义的意义上，即决不是从本体论意义上来理解这种人之外的实在”。站在辩证法的立场上，马克思批判了旧唯物论的庸俗，认为脱离具体规律独立存在的自在实体是不存在的，我们所感知与表述的空间，总是物质与精神的辩证统一体。他的“人化自然”概念的提出，因使空间与人的实践有机统一，从而具有了与主体相联系的精神意蕴。
　

顺着马克思的思路，我们发现，作为实践主体，人在空间中不是一种被动的存在，他们会通过自身的行动培育、维持和创造空间，以使空间染上人的色彩。这种指向空间的培育、维持和创造，不只具有工具的意义，即不只是为了使人自身更为“舒适”，还是他们借助对旧空间的改造和新空间的建立表达自己的生存意义和生活需求的独特方式。爱德华-苏贾说：“空间在其本身也许是原始赐予的，但空间的组织和意义却是社会变化、社会转型和社会经验的产物。”这段话也暗示了空间一旦成为人的实践场所，就必然会具有社会的以至精神的特性。值得注意的是一些当代哲学家已经自觉明示了空间的精神特性。比如，列斐伏尔等人就认为，空间是一种特殊的“物”，具有物质特征、主观意义和社会效用三种基本要素。作为特殊的物，空间既是社会行动的中介和影响因素，也是社会过程的原料和产物；既是一种可感知的物质，也是一种经过想象和阅读的精神产物。换言之，空间是主观与客观、物质与精神的有机统一体，作为人类实践场所的空间，既有客观、物质之维，也有主观、精神之维。
　　哲学上的空间观念变化对于我们的课堂空间思考是具有启发意义的。即使是做一种简单的演绎，我们也能意识到，课堂空间一方面如我们能够轻易感知的是一个物质性的场所，另一方面则因教学主体的实践活动而成为人化的自然。而所谓人化，其核心就是精神化。人本身就是物质和精神、生理和心理的统一体。作为物质的、生理的人，他的存在、他的行动不得不占用物性的空间；作为精神的、心理的人，他则能够创造新性质的空间。这种在空间上的创造正是人对空间的“人化”。教师和学生总在进行着新性质的课堂空间的创造。他们的创造可以分为三种方式：一是他们根据自己对理想课堂空间的理解，使用文化物质对物性空间进行修饰；二是他们带着自我选择的精神状态，直接制造出一定性质的课堂氛围；三是他们借助一定的教学模式而生产出一定性质的课堂人际文化。教师和学生的如此作为，就使得课堂几乎成为一个精神的空间，物理意义上的空间倒在其次了。也许可以这样说，在感觉意义上，课堂空间是指专为教学活动准备的、由空间界面（教室墙面）围合而成的功能明确、位置固定的限定性场所，也就是教室。而在体验的意义上，课堂空间则是指师生在教学过程中经由互动而建构的、带有鲜明主观色彩，并可以被他们自身体验到的动态的关系空间。前者是课堂空间物质之维的意义，后者就是课堂空间精神之维的意义。 课堂空间的精神之维在教育学范围内同样可以得到论证。其一，教师作为教育者明确地以学生为实践对象，这就为师生之间的精神互动奠定了基础；其二，教师和学生是以文化知识为中介构成教学关系的，具有精神属性的文化知识成为师生互动的原料；其三，教学就其过程的本质来看是人类精神能量通过教与学的活动，在师生之间、生生之间实现转换和生成新的精神能量的过程。不难想象，课堂里存在的是具有精神的教师和学生以及由他们进行的文化传递和精神交流活动。师生及其教学活动在课堂中的存在，注定了它自身生成的精神效果和所依托的物理性广延实现跨界的融合。在这里，我们其实是通过空间本体的探察和教学本性的反思，确证了课堂空间精神之维的存在。
　　需要指出的是，课堂空间的精神之维只能通过内省和诠释的方式来理解，而无法通过科学手段实验和再现，这大概也是它作为一个课堂中真实存在的内在空间和内在向度往往受到遮蔽或摒弃的主要原因。教育教学现象究其本质，均可看作是一种精神现象，仅仅借助于科学化的努力，有意无意地贬低或排斥教育教学中的精神维度，会使我们模糊甚至遗忘了教育教学的性质和目的。正像威尔伯所言：“科学这头蛮牛闯进了意识的瓷器店，把艺术、道德、冥想和灵性打翻了一地。”课堂教学如只注重追求科学的、客观的知识，对人的解放和发展来说，会是很危险的事情。今天我们必须认识到，教育和教学的发展，不能只做简单的选择，外显的维度不能也不应该代替或取消其他的维度。在课堂空间的外显维度之外，我们更应该学会关注、理解、重视及研究课堂空间的精神之维。
　　二、课堂空间精神之维的构成与特征分析
　　作为内在、隐性的无形世界，课堂空间的精神之维虽然难以借助数、量、形进行量度和表达，但师生之间的精神表达、情感交流和心灵动荡却是存在的。课堂教学离不开知觉、感觉和直觉的综

合运用，它们都关涉人的主观意识、主观体验和主观感受，但又并非虚幻而玄妙的不可知物，而是一种极为真实和现实的存在。
　　（一）课堂空间精神之维的构成
　　1.知识与信息
　　课堂教学简单地讲，最基本的内容就是知识的传达与吸收，或说是信息的提供与获得。知识和信息都具有事实性的内容，但更多的还是人类精神运动的成果，需要通过书写与言说来表达与传递。当代知识社会学打破了客观主义的知识观，认为知识并非客观、中立的，只是少数人对世界意义的理解，甚至是与统治阶级的权威和意识形态密不可分的。权力制造知识，权力与知识是直接相互连带的，不相应地建构一种知识领域就不可能有权力关系，不同时预设和建构权力关系就不会有任何知识。因之，美国教育哲学家阿普尔发出了“谁的知识最有价值”的世纪追问。在课堂空间中，“教科书知识是教学认识客体的主体内容。它既有优先存在的客观性，也有主体相关性”。知识与信息脱离不开与主体精神的相关，它们是课堂空间精神维度的基本层次。
　　知识和信息的传递与接收，对教师和学生来说都不是简单的物质化的过程，它客观上会与主体自身的内在知识结构产生共鸣与联系，并经由自身的主观择取与吸收才可能内化为自身新的知识储备。也就是说，知识和信息的传递与接受是一个精神的过程。如果我们仅仅把师生看作知识和信息的客观容器，而忽视其精神的主观能动性，或者仅仅把知识和信息看作客观的不变的东西，而忽略主体对其的精神性认同、改造、吸收和再创造，也就背离了教学涉及人之为人和人之成人的核心含义。
　　2.思维与想象
　　知识和信息的传递与接受之所以是一个精神的过程，除了知识、信息本身的精神属性外，更核心的原因是这个过程内含着人类精神运动的两个基本现象，即思维和想象。课堂教育过程的精神性就是通过思维和想象的发生、持续而得以显现的。思维是人类精神活动的较高层次的理性过程。就其内涵来说，思维是主体处理信息及意识的活动，又是主体在表象、概念的基础上进行分析、综合、判断和推理的活动。我们之所以说不能把师生看做是知识和信息的客观容器，就是因为知识的传递和接受对于师生来说都是通过思维来进行的。没有了思维，传递和接受实际上就无法存在，在两个客观的容器之间如果存在知识和信息的运动，只能是知识的物理性搬运。思维事实上是运演知识和信息的，也因此，教和学成为一种精神运动。
　　想象是伴随着思维而发生的心理现象。借助于想象，思维才有了活力，才超越了形式化的机制和程序，人的主体性尤其是人的创造性才得以发生。客观而言，思维并非人类所独有，但伴随着想象的创造性思维则是人类独有的精神现象。课堂里的教师，不是简单地传声筒，他们对于知识的处理实际上是以自己对学生学习心理和学习状态的想象与判断为基础的；学生对知识的接受，简单地讲是理解，而理解却也不是机械的上位知识对下位知识的同化，而是他们通过联想、想象，把所学的知识与已有的经验以及自己构建的思维环境有机地联系起来。想象无疑使思维得以升华，使思维不再是一个程序运动，而转化为一种认知状态。在人工智能模拟下机器人也能思维，但机器人显然是没有精神的，说到底，是由于想象无法像思维那样可以轻易地程序化。伴随着思维的想象，在很大程度上让师生的教学过程具有了精神的气息。
　　3.情感与态度
　　教学过程不仅仅是一个认知过程，师生在围绕知识与信息而进行的思维和想象中，从来就没有缺少过情感和态度的参与。在心理学意义上，情感和态度是二而一的事物。情感是人对客观事物满足自己的需要与否而产生的态度体验，态度则是人内在情感的反映和外显。更值得注意的是，情感和态度是人的精神状态的相对外在的形式。我们常常通过情感和态度的表征来判断一个人或一群人的精神状态。如果说知识与信息、思维与想象是课堂空间精神之维的内隐的成分，那么情感和态度就是课堂空间精神之维外显的成分。课堂中的情感和态度，既包括师生在教学相互作用中形成的情感认识和判断，也包括课堂整体氛围引致的情绪状态。它们是课堂空间精神维度中的重要内容。
　　有一点需要明确，即情感和态度在课堂空间中的存在是课堂既为教书之地又为育人之地的前提。因而，具有彻底教育立场的人会自觉地强调和重视教学过程中的情感和态度问题，只是在没有空间视域的情况

下，他们对于情感和态度的强调和重视更是一种教学策略。教育家苏霍姆林斯基就强调，没有扎实的情感基础，连一般的正常训练也不可能进行，更谈不上有成效的训练了。情感教育和对世界的认识不能统一起来，是造成对知识漠不关心的态度并最后导致不想学习的最顽固也是最危险的根源之一。人们为什么会重视情感和态度在教育中的作用呢？无非是因为师生情感和态度的性质，是教师教学行为背后的主要推动力之一，也是丰富学生精神生命和情感世界的主要路径，这在很大程度上决定着课堂空间精神品质的高低。 　（二）课堂空间精神之维的特征
　　基于物理性空间而存在的课堂空间的精神维度，因其精神的性质具有以下几个特征。
　　1.依存性
　　所谓依存性是指课堂空间的精神之维是一种有条件的、相对的存在。物理性的课堂空间也就是教室，它一旦存在，就是一个物性的“壳”，可以自在而在。即便师生离开教学的现场，教室仍然岿然不动。但精神性的课堂空间就不是如此了。没有了一定文化色彩的物性空间，它便无有依托，更核心的是，没有了教师和学生及其教学活动，它便无从发生。即使因教师和学生的教学活动而生发了精神性的课堂空间，一旦教学活动结束，师生离开现场，它也会立即消失。其实，课堂空间的精神之维之所以存在，完全是因为具有精神潜质的师生走进了教室这个物性空间并在其中进行了具有精神性的教学活动。如果这一切不存在，课堂空间的精神之维也就是无稽之谈了。
　　2.生成性
　　所谓生成性是指课堂空间的精神之维不是给定、预设的，而是师生在教学过程中共同建构的，是在课堂教学活动中即发生成的。实际上，依存性决定了课堂空间的精神之维只能是在师生的相互作用中在教学现场形成。借用社会学的观点，师生是课堂空间的存在者，也是它的实践者和建构者。课堂空间不是一个单纯的客观的容器，而是经由师生的主观活动生产出来的，同时它也反过来生产和制约着主体。不管具体课堂中的师生活动具体情形如何，课堂空间的精神之维都会存在，但其质量必定会有差异。在今天，我们之所以强调师生以及不同层级学生间的对话与合作，是因为新的时代具有了新的时代精神，传统的师生和生生活动关系思维需要改变了。而且，师生双方若想经由个体的理解构建教育意义，就必须体悟课堂空间赋予自己的教育影响，不断调整和改变精神主体与它们的关系，方可让精神得到发展。
　　3.整体性
　　所谓整体性是指课堂空间的精神性在教学现实中是一个不可拆分的有机统一体。尽管我们分析了课堂空间精神维度的构成，那只是一种认识论的策略。在现实的课堂中，没有人能够把知识与信息、思维与想象、情感与态度从空间整体中离析出来。这三者在教学过程中是互相依存、互相勾连、共生共存的。知识与信息如果未走进教学过程，就只是一种外在的文化物，自在于各种性质的载体中；思维与想象，如果没有知识与信息作为原料，就只是一个心理学的概念；而没有了实际存在的思维与想象，与教学活动相联系的情感与态度也就无从谈起了。自然地，当知识与信息成为师生传递与接受的内容，必然会牵动他们的思维和想象的发生；思维和想象一旦发生，就一定会滋生出教学情境中的情感和态度。当这三者同在共存并持续为状态时，一个课堂空间的精神维度整体就形成了。
　　4.可感悟性
　　所谓可感悟性是指课堂空间的精神之维，作为精神性的产物，虽然不能直接观测和度量，但是可以通过体验与感悟的方式来领会。如果不具有可感悟性，课堂空间有无精神性，其精神性强弱、优劣都没有什么价值。事实是，课堂空间的精神性是可感悟的，可感悟的原因很简单，就是这种精神性正是具有感悟能力的教师和学生共同生产的。知识与信息的存在暂且不论，思维与想象、情感与态度都是依存于作为教学主体的师生而在的。由于课堂空间的精神性可感悟，而感悟之后必然会带来感悟者心灵的变化，所以教师作为教育者才对此格外地关心，唯恐不良的精神空间影响到学生的健康发展。
　　三、课堂空间精神之维的提升
　　课堂空间精神之维的客观存在，以及它之于课堂教学活动的价值，已经引起了教育理论工作者和实践工作者的关注。这种关注在最初阶段主要表现为人们对这一问题的自觉思考，而最终要走向提升课堂空间精神之维的具体行动。说到提升，其中自然包含了我们对课堂空间精神之维意义的肯定，同

时也包含了我们对当下课堂空间的精神性认知的不足。为了获得更大范围的共识，我们有必要就课堂空间精神之维的提升做专门的思考。
　　（一）基本立场
　　首先，提升课堂空间的精神之维，内含着我们尊重学生个体精神生命价值的立场。“在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一项事业。”若要把以人为本落到实处，我们就会察觉到，提高课堂教学的品位就成为一种必然。叶澜教授曾经主张“让课堂焕发出生命活力”，就是一种提升课堂教学品位的呼吁，而课堂生命活力的实质恰是课堂空间精神之维的提升。课堂生命的活力实为课堂中的师生教学活动的精神效果。如果没有师生教学活动的一定性质，课堂生命就不存在什么活力。那何种性质的师生教学活动能够生产出课堂生命的活力呢？简而言之，只有能够让师生的主体性得到实现的教学活动，才会带来课堂生命的活力。因为，主体性的实现意味着能动性、自觉性、创造性地实现，同时也意味着人的生命本质的彰显。课堂空间精神之维的提升，具体地讲就是要让师生尤其是学生围绕着知识与信息接受而存在的思维与想象、情感与态度，由弱而强，由边缘到中心。这样的提升自然是对传统课堂的一种超越，而能够体现这种超越的才能够反映学生个体精神生命价值的思维与想象、情感与态度。
　　其次，提升课堂空间的精神之维，内含着我们重视课堂教学生活境界的立场。课堂教学生活的现实状况是不能令人满意的。在普遍意义上，课堂里充斥着目的上的功利主义和手段上的技术主义现象，这使得课堂生活变得庸俗而简单。具体地说，在中小学，一切面向考试的功利主义思维几乎吞噬了教育最本质的成分，课堂变成了工厂，师生沦落为一架考试机器的部件，价值、理想、精神与这样的课堂格格不入，课堂生活成了庸俗的样本。功利主义使教学手段呈现出简单的技术主义立场。只要审视一份份教案或教学设计，就能看到完整的课堂生活在教师的意识中已经从实践和空间两个维度进行了技术主义的切割，且不说这种切割的实际功效如何，有一点是确实的，即课堂教学生活的精神性因此不翼而飞。实际上，即使没有一切面向考试的影响，传统的课堂教学，因过于看重对客观知识的展示与传输、对技能技巧的训练与培养，沉溺于对行为的规训与调整、对未来竞争资本的准备与关切，不知不觉间已经轻忽与漠视了课堂生活的境界问题。对课堂空间精神之维的自觉提升无疑会使课堂生活的境界在传统基础上有所改变。 再次，课堂空间精神之维的提升，内含着我们关注教师专业发展的立场。“就其最积极意义上来说，教师专业发展包含着更多的内容，它意味着教师已经成长为一个超出技能的而有艺术化的表现：成为一个把工作提升为专业的人；把专业知能转化为权威的人。”佩里的这段话至少表达了两种意见，一是教师专业发展是超越技能的，二是教师专业发展是超越工作的。在笔者看来，这里的超越所朝向的分明是远远高于日常教学工作的高境界的教学生活。遗憾的是，虽然我国教育实践领域近年来也重视教师的专业发展，但根底上仍未摆脱技术主义思维的影响。强调和重视课堂空间的精神之维，意在引起教育研究者的理性反思，批判性地检视和看待自身对于课堂空间的“前见”，从而进一步引发对精神维度的关注和重视，继而引发理论的深入探讨。对课堂空间精神之维的强调和重视，将会让人们意识到，技术的东西即使充满着机巧，在精神的力量面前都显得微不足道。要在提升课堂空间的精神之维上有所作为，教师必须在自身专业成长中注重自身教育内涵的提升。
　　（二）提升策略
　　课堂空间精神之维提升的立场，其实就是对提升课堂空间精神品质的意义的阐明。如果我们认可了基本立场中所表达的价值观，就需要继续思考实现基本立场的策略问题。立足于当前的时代，欲提升课堂空间的精神品质，以下策略不失为现实的选择。
　　1.重建师生关系，展开对话教学
　　要想提升课堂空间的精神品质，改善师生关系是一个很有意义的切入点。针对传统教学思维的单向权威主义倾向，对于师生关系的思考必须贴近其建构性、互动性的特征，追求人与人之间最本质的生命交流与对话。有了师生间的互动，师生的精神世界才能够相互面对并逐渐敞开。相反地，在缺乏互动的课堂里，相互警觉与戒备，会像幽灵一样游荡在师

生之间，课堂当然不会有健康的精神状态。这个时代之所以选择了对话教学，一方面是因为渴求人的主体性的解放，另一方面则是因为渴求教育意义的回归。对话可以使师生之间、生生之间的思想发生碰撞，情感产生深入交流，能够敞开双方的心灵，点亮对话双方的灵魂，升华双方的先在经验，使课堂的精神空间更为饱满、和谐并充满生命活力，最终创造出一种民主、平等、自由的课堂文化和师生关系。
　　2.注重内求与感悟，包容理性与直觉
　　欲提升课堂空间的精神品质，课堂教学必须由传统的注重知识技能的传授和掌握，强化反复的灌输、不断的训练和强制的被动接受，向注重心灵发展、精神提升、内在领悟的方向转化。要重视自我发现和灵性觉知的价值，因为“观之以心可能远不是比方，而恰恰可能是我们从整体观察而实现意识层次拓展的基本形态”。同时，我们还应秉持开放与包容的心态，在学习国外最新的哲学社会科学和教育教学理论的基础上，重视从传统的文化遗产中吸取精髓，借鉴中国文化中的直觉思维方法，相信和倡导“教育所能做的，就是尊重和遵循自然唤醒直觉的途径，使创造性和知觉性的理智直觉获得自由”，基于整体性、关系性、生命化的理念，既不排斥理性的存在和作用，又能包容和发掘感性直觉的现实意义和理论价值。
　　3.树立教学理想，追求教育智慧
　　雅斯贝斯说过，“如果是在长远眼光的推动之下积极从事工作，如果从事工作的人采取建设性的态度，全神贯注于他的工作意志的连续性和对工作进程的意识，那么，工作也会成为个体自我的一种显现。”教学是满含着理想愿望与价值追求的人类精神活动，精神性的追求应是其旗帜与灵魂。要想使课堂空间的精神之维始终激扬生命之火和高蹈精神之魂，就不能忽视崇高的教学理想和坚定的教学信念。今天的教师已不再是课堂中的高高在上者，变成了平等对话的一方，但是“教学权威在教育的对话中并不会消失；教师仍然保留着权威，但这不是建立在传统的理由之上（价值、真理、接近英雄人物或作者）”，而是教师作为具有崇高教学理想、健全的教学理性和积极的教学情感、高超的情境理解能力的个体生命，引领学生理解和沉浸于自身的精神世界，带动教育现实不断提升的结果。教育的目的是人本身的发展与完善，而人的自我生成，无法诉诸也难以依靠“科学化”的操作规程和标准化的技术手段来达成，更多的还要求诸人的精神，以心灵的转化为标准。生命成长最主要的不是局限于智力水平的提升，更重要的是要借助自我的主观能动性，不断调整和激励自己，最终走向潜力的解放与自我的超越。“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同和自身完整”。要想通过师生在课堂空间中的活动和交流真正实现教育的目的，我们必须学会把技术和人性的精神平衡起来，并不断发展和总结、积累自身的教育智慧。