摘要：学生评教是高校对教师教学进行绩效评价以提升教学水平的一种重要方式。学生评教量表是高校实施学生评教的常用工具。本文采用多案例研究法，并结合理论文献回顾，研究了9所高校学生评教量表的内容及其改进，分析了这些案例高校学生评教量表内容的共性和差异性，并指出了这些案例量表中存在的问题，最后针对这些存在的问题提出了改进建议。
　　关键词：学生评教；量表；教学评价有效性
　　中图分类号：g642.0 文献标识码：a 文章编号：1672-0059（2013）05-0053-05
　　一、引言
　　学生评教是评估高校教学有效性和教育质量的一种常用评价方式。同时，学生作为高校教师的知识传授对象，也是评价教师教学绩效的重要评价主体之一。学生评教由此成为教育管理中的一个重要主题。在国外，随着学生评教方式的广泛应用，学者们对学生评教也不断进行理论研究，许多研究关注学生评教内容及评教量表设计的科学性和有效性。相比而言，尽管我国高校也广泛采用学生评教方式，但对这种评价方式的理论研究却很少。在现实中，学生评教往往由各高校教务部门负责实施，并各自都有自己的评教内容结构和工具，学生评教结果也常常被应用于教师的聘任和晋升等行政决策中，然而，人们对所采用的学生评教工具是否科学和有效却很少进行研究。
　　二、理论文献回顾
　　在国外，学生评教始于20世纪初，逐渐兴盛于20世纪60年代。自20世纪70年代后，学生评教引起许多学者的关注。一方面，一些研究表明，学生评教能提供教师在教学过程中所呈现的优势和不足等有意义的信息，有助于教师提高教学质量；另一方面，一些研究对学生评教在多大程度上能够真正反映教学质量提出了质疑。wwW.11665.CoMonwuegbuzie等人通过多节段混合方法研究发现，高校有效教学的几个重要特征并没有包含在学生评教量表中，进而怀疑大学使用的教学评价量表的内容效度和结构效度。
　　marsh和roche认为学生评教内容具有多维性和复杂性。许多研究认为教学是一项包含师生互动和热情的复杂而多维度的组织教学活动，因此，对教师教学的评价应该是多方面的。
　　feldman基于教师和学生对教学评价的反馈，将学生评教内容归纳为20个方面：学习兴趣激励、教学热情、课程知识更新、智力广度、教学准备与组织、清晰性和可理解性、教师的讲演技能、课程进度敏感性、目标明确性、课程材料的价值、辅助材料、感知的课程价值、公正/公平、课堂管理、对学生的反馈、课堂讨论、对智力的挑战性、对学生的尊重、有用和有帮助、课程难度与作业负担。marsh和dunkin基于数据分析，采用因子分析法得出学生评教内容，开发出九因素的学生评教量表。这九因素分别是：学到的知识，价值、教师的热情、课程组织/清晰度、团队互动、师生关系、教师的知识广度、考试/评价、作业/阅读、学习负担/难度。
　　mortelmans和spooren研究开发了包含37条题项的学生评教量表㈣。该评教量表从12个方面评价教师教学：课程目标清晰度、课程主题的价值、课程主题的建立、表述技巧、和谐的组织课程学习、课程材料、课程难度、教师帮助学生学习、考核真实性、与已有知识的联系、课程评估有效性、对学生的发展性评估。同时，他们验证了该评教量表的效度，发现该量表具有较高的评价效度。
　　lemos等学者研究了大学教学评价的多维度量表，并通过该大学多个院系的学生样本验证该量表具有较高信度和效度。该量表主要由三个子量表构成：课程评价、教师评价和学生评价。课程评价包括：总体评估（课程作为一个整体，课程的结构、内容和作用），课程难度（课程所要求的学习时间和努力的投入），课程负荷，课程评估（合适的评价），课程效果（学生从课程中所获得的技能等）；教师评价主要是对教师组织和指导学生学习方法的评价，包括教学目标的清晰度、教学组织和技巧、尊重学生与学生互动、教师的可靠性等；学生评价是对学生投入和参与学习程度的评价。
　　从以上研究文献来看，国外许多学者关注学生评教量表内容结构及其有效性。研究表明，学生评教内容是多维的。尽管不同学者研究的学生评教内容不尽相同，但都包含一些共同的核心因素：教学态度（如教师的热情、对学生的尊重），教学内容（如课程教学内容的组织和设计），教学方法（如鼓励学生参与、师生互动），教学技能（如表达能力、课堂组织能力和管理能力、教学目标设置能力

、评价准确性），教学效果（如感知的课程价值、学到的知识/价值），其他（如课程难度、作业负担）。这些核心因素研究为本文学生评教的案例研究提供理论依据。
　　三、研究方法
　　本文采用多案例研究方法，以9所高校学生评教量表为案例样本，研究我国高校当前学生评教量表维度内容及其特征。在这9所高校中，“985工程”高校、“211工程”高校及普通高校各3所。在3所“985工程”高校中，2所分布在上海，1所地处北京；3所“211工程”高校分别地处上海、四川、河北三地；3所普通高校均位于上海。这9所高校分别被编为相应代码：985（1）、985（2）、985（3）、21l（1）、211（2）、211（3）、普（1）、普（2）、普（3）。
　　案例高校学生评教量表的获得是通过三种途径：作者所在学校向第一作者反馈学生评教结果而提供；通过熟人所得；从互联网上搜索所得。
　　对所获得的案例高校学生评教量表，我们首先对量表题项内容进行仔细辨析；然后，参照理论文献回顾中所得出的五个核心因素，对案例高校学生评教量表内容进行分类和归纳；最后，在此基础上分析案例高校学生评教量表的共性、差异性及存在的问题。
　　四、案例高校学生评教量表内容分析
　　根据对教学态度、教学内容、教学方法、教学技能和教学效果五大评价内容，我们对案例高校学生评教量表的每条题项进行辨析，并逐一归于学生评教的五大内容之中，如表1所示。
　　（一）共性分析 　案例高校学生评教量表存在许多共同之处。共性主要体现在评教内容都是围绕教学态度、教学内容、教学方法、教学技能以及教学效果五大方面，尽管具体表述不尽相同。教学态度评价主要从教师备课/授课、答疑/批改作业的态度、师德、上课迟到早退情况、对学生尊重等方面进行评价；教学内容评价从教师授课的内容与教学大纲的关系、内容丰富性和新颖性、理论与实际联系情况、重点难点突出程度等方面进行评价；教学方法评价侧重于评价教师在教学中采用或注重的教学方法，如多样化教学方法、启发式或互动式教学方式等；教学技能评价主要包括语言表达能力、教具使用能力、评价学生能力和课堂管理能力等方面；教学效果评价主要从学习内容的掌握和理解、学习收获、能力提升或者教学目标的实现等方面加以评价。
　　（二）差异性分析
　　案例高校学生评教量表尽管都包括上述五大方面，但在具体内容上仍存在一定差异性。主要表现在以下两方面：
　　第一，学生评教量表内容在“985工程”高校、“211工程”高校和普通高校之间存在一定差异性。
　　在教学效果评价方面，3所“985工程”高校都强调从学生主体角度，直接评价课程的教学效果或课程学习收获；3所“211工程”高校中，只有1所高校直接加以评价，2所高校没有直接评价，而是以“愿意听该任课教师的另一门课程”或者“指导材料有效性”来间接代替；在3所普通高校中，2所高校主要以“实现教学目标”作为该评价指标，只有1所高校是以所学到或掌握的课程知识来评价。在教学态度评价方面，3所“985工程”高校侧重评价教师对备课/授课、答疑、指导和批改作业的态度；3所“211工程”高校在教学态度评价内容上呈现多样性，有较简单的也有较复杂的；3所普通高校对教学态度的评价内容都较具体，同时还包含对教师仪表、行为举止的评价。在教学内容评价方面，相比“985工程”高校和“211工程”高校，普通高校更侧重于对照教学大纲评价教学内容或教案。
　　第二，学生评教量表内容在同属一“类”的不同学校之间也存在一定差异性。
　　即便同属“985工程”、“211工程”高校或普通高校，不同学校的学生评教量表内容也不尽相同。例如，在3所“985工程”高校中，对教学内容的评价条目有繁有简，985（1）高校只对教师熟悉教学内容、知识面程度进行评价，985（3）高校只对教师教学内容重点、难点把握程度进行评价，985（2）高校则包含985（1）和985（3）高校的教学内容评价内容，同时又增加了理论联系实际、知识传授和能力素质培养相结合等内容的评价。又如，在3所“211工程”高校中，在教学态度评价方面，211（1）高校只对教师备课、授课及治学态度进行评价，211（3）高校只对教师在学生面前的亲和力进行评价，211（2）高校除了包含211（1）和211（3）高校的教学态度评价内容，还包括对教师责任心、遵守教学纪律等方面的评价。另外，在3所普通

高校中，对教学效果评价方面，普（1）、普（2）高校都是对教师教学实现教学目标的程度评价，而普（3）高校则是从学生理解和掌握所学的内容及能力的提升方面进行评价。
　　总体而言，相比国外文献研究的学生评教内容，一方面，我国案例高校学生评教内容都共同涵盖到教学态度、教学内容、教学方法、教学技能以及教学效果五大方面；另一方面，案例高校学生评教内容中又大多欠缺对学生学习兴趣激励的评价，只有一所案例高校提及，相反，国外大学学生评教量表内容中还细分为对课程评价、教师评价和学生学习评价。这样的学生评教内容既针对性强又卷入评教主体，促使学生在评教过程中意识到：不是为评教而评教，更重要的是在评教过程中也自省学习投入和学习参与程度。学生评教不仅是为了促使教师教学提高，也是为了促使学生自省学习态度和行为，进而提升学习效果。
　　五、案例高校学生评教量表题项内容问题分析
　　案例高校采用的学生评教量表在题项内容设计上都存在或多或少的问题。主要问题表现在以下几方面：
　　（一）许多评教题项存在多义性
　　在案例高校中，绝大多数学生评教量表中都存在题项多义性，即一个评教条款中包含多个内容。例如，“教师重视教学，备课充分，有良好的师德”这一题项包含对教师教学态度、备课态度和师德三方面的评价；“教学内容安排合理，理论联系实际，融知识传授、能力培养、素质教育于一体”题项则包含更多含义，既包含对教学内容组织合理性的评价，也包含对教学内容多个组成的评价，且异质性较高；“教学有启发性，引导学生研究性学习，教学效果好”题项既包括对教学方法的评价，又包括对教学效果的评价。诸如此类的多义性在案例量表中普遍存在。一条题项包含多个含义，评价者面对这样的条目，却不知到底要具体评价什么。
　　（二）部分评教内涵超出学生的评价能力
　　学生评教量表的使用者是学生，因此，评教量表内容应限于学生所能够评价的范围。然而，在案例高校的评教量表中却存在一些题项超出学生的评价能力。例如：“教学中及时引入学科的前沿性进展和教学改革成果”题项，让学生评价教师教学内容是否引入“学科的前沿性进展”和“教学改革成果”，则勉为学生之难，因为对学生来说，不太可能把握学科发展的前沿性，也难以判别哪些属于真正的教学改革成果。在“备课充分，教学认真，治学严谨”题项中，学生能够直接观察到教师教学态度，并能够推断教师备课是否充分，但难以判断教师是否治学严谨，因为对大多数学生来说，他们更多的是学习体会，尚缺少治学体验。与此相似，“教材的实用、适用、先进性，教材及参考资料选用适当，反映学科新发展”，“符合教学大纲，深度广度适当，进度适中”等这样题项，让学生评判教材的先进性、教学大纲的深度广度适当性，也是超出其能力范围。
　　（三）一些评教内涵的针对性和目标性不强
　　学生评教作为教师教学绩效评价的一种重要形式，评价主体是学生，客体是教师教学绩效，针对的是某门课程的教学表现。在案例评教量表的一些题项中，这种针对性和目标性却不强。例如，“教学目标的实现”或“全面实现教学目标”题项，这通常应该是教学主管对教师教学结果的评价，而不是由学生主体来评价。又如，“如有可能，我愿意选修这位教师所讲授的另一门课程”，这种作为评价教师教学效果的题项，看上去似乎是对教师教学效果的评价，但实际上却不能明确反映教师所授课程的教学效果，因为，教师大多是术有所专，能教好这一门，未必就能教好另一门课。这种对同一教师不同讲授课程效果的推理本身就缺乏逻辑性。 　上述这些问题的核心在于学生评教量表缺乏内容效度和结构效度。现实中，学生评教量表往往由教学主管人员设计而定。这些主管人员具有一定的教学管理经验，但往往缺乏评价量表设计的专业知识和理论，习惯于凭个人经验设定和使用学生评教量表。加之国内学者极少从评价理论角度对学生评教量表的开发及其有效性进行研究，从而出现像案例高校中普遍存在的学生评教量表设计不规范、效度低的问题。
　　六、建议与展望
　　案例高校学生评教量表内容基本上都可归为：教学态度、教学内容、教学方法、教学技能和教学效果五大方面，这与我们的理论文献研究结果总体上相一致。这些高校的学生评教量表内容既有共性又有差异性，并都存在需要改进的

些问题。针对存在的问题，本文提出以下改进建议：
　　首先，应充分认识学生评教量表功能和评价主体特征。学生评教是高校不断提高教师教学绩效以实现有效教学管理的一种重要方式，而学生评教量表是实施学生评教的常用工具。通过使用这种评价工具，学校获得学生评价教师教学绩效的重要信息，并将获得的信息向教师反馈和沟通以提高教学水平，必要时应用于对教师的续聘和奖惩等行政决策。同时，学生作为评价主体有其特殊性和局限性。学生作为教师传授知识的直接对象，一方面，他们对教师教学态度、方法、技能、内容和效果有直接的感知和认识，另一方面，他们判断教师教学绩效的知识结构和能力又很有限。因此，在充分认识学生评教量表功能时，必须充分考虑学生评价主体特征。这也表明：对教师教学绩效评价需要采用绩效评价理论中的多源评价法，学生评教只是教师教学评价的重要方式之一，同时还需要那些具备评教能力和知识结构的评教主体，如专业督导和教学主管。这样才可能对教师教学绩效作出较全面和客观的评价。
　　其次，应科学设计和规范使用学生评教量表。案例高校在学生评教量表存在的问题，与缺乏科学设计和规范使用密切相关。许多高校认识到学生评教的重要性，却未必认识到科学设计和规范使用学生评教量表的重要性。为此，需要由评价量表专业人员与教学实践管理人员共同研究和开发规范而有效的学生评教量表，并对相关教学行政人员进行必要的岗位专业知识和理论培训，以确保学生评教工作的有效实施，从而真正实现学生评教目标。
　　再次，根据学校发展需要，定期维护和更新学生评教量表。学生评教量表不是一成不变，而是应根据学校战略发展需要做适当调整和更新。如在一些普通高校的学生评教量表中，教学态度评价部分另有诸如“仪表端正大方”等题项，可能现在这样的题项尚不成为问题，但随着学校的不断发展，这样的题项内容应作为招聘教师的必备资格，而不是作为评教题项内容。
　　在提出改进学生评教量表以提升评教有效性建议的同时，我们也希望我国更多理论学者关注学生评教方法及其有效性研究，跟踪我国高校学生评教实践，总结其成功经验，揭示其问题与不足，并分析问题和不足存在的原因，研究提出不断改进的建议与对策，以进一步提升学生评教活动的有效性和科学性。