作为影响教学活动的一个重要因素，一直是语言学领域备受关注的研究课题之一。本文从影响认知风格的因素方面来初步探讨其在外语教学中的相关应用以及作为外语教师应如何顺应学生的不同认知风格而做到因势利导，因材施教，从而达到提高教学质量的最终目的。
　　关键词：认知风格；外语教学；因材施教
　　所谓认知风格（cognitive style）是指个体相对稳定的组织和信息加工方式。笼统地说，认知风格是指人们所接受、组织和检索信息的不同方式，其中既“包括个体知觉，记忆，思维等认知过程方面的差异，又包括个体态度，动机等人格形成和认知功能与认知能力方面的差异”。（朱智贤，1991:537）messick在1972年把认知风格定义为“个人观察、记忆、思考和解决问题的独特模式”。这一术语是allport在1937年首先使用的。对认知风格的研究始于20世纪40年代早期。在六七十年代，认知风格的研究呈现一派繁荣景象，有大量的认知风格结构被提出和验证，如场依存性-独立性；聚合型-发散型；整体型-序列型；言语型-表象型，等等。而对此做出开拓性贡献的是美国著名的心理学家威特金（ｈerman ａ.ｗitkin，1916—1979）。自90年代开始，认知风格的研究便出现了突破性的成果。这一成果则主要由英国著名的伯明翰大学的拉埃丁（ｒicherd.ｒiding）及其同事完成的。他们不仅综合了已有的对于认知风格的发现，更重要的是，他们提出了一个认知风格的结构，且发展出一套认知风格的评估体系，然后对其进行调查，并将其应用于真实的场景之中。wwW.11665.cOm
　　一 、影响认知风格的因素
　　1.影响语言学习的认知风格主要有场依赖型（field dependence）／场独立型（field independence）、沉思型（reflectiveness）／冲动型（impulsiveness）、宽型（broad category width）／窄型（narrow category width）。 隶属于场依赖型的学习者比较容易受到外在因素的控制。ellis在 1986年指出，场依赖型认知风格的特点是：①依靠外部参照系统来处理一些相关的信息；②倾向于从整体上来认识事物；③自己缺乏主见；④社会敏感性强，容易与他人进行交际。而场独立型的认知风格则表现为独立性较强，除此之外还具有其它的特点，如：①不需要外部的参照物，以自我为参照系统；②倾向于分析；③社会交际能力相对比较弱。
　　而外语学习过程亦表明，隶属于场依赖型的学习者容易被一些不太重要的语言材料分散其注意力，然隶属于场独立型的学习者则将其注意力投向于语法知识方面的学习。naiman在1970年时研究发现场独立型的学习者善长做句型模仿、听力等方面的练习，而场依赖型的学习者在这些方面则相对要薄弱很多。schuman在1978年亦撰文指出，场独立型的学习者虽然被认为善于分析且具有较高的准确性，但他们学习语言的成功更主要的是体现在正式的语言测试之中。而场依赖型学习者则相反，他们开朗、热情，善于交际且善于从整体上来认识和把握事物。如果语言学习成功是以学习者的交际能力作为衡量标准的话，他们就是名符其实的成功者。换句话说，即场依赖型的学习者更加容易在语言学习的自然环境中取得成功。因而根据学习条件、场合的不同，选用不同的学习风格对语言学习其实都是很有帮助的。
　　2.沉思型与冲动型是认知风格的另外两种类型。隶属于沉思型风格的学习者遇事能保持冷静的头脑，会经过多方面考虑才采取相应的行动；然隶属于冲动型风格的学习者遇事则表现为欠缺一定的考虑，较倾向于不经过冷静思考和权衡利弊就匆忙的，不计后果的做出决定。kagan制作了“配对熟悉图案测试”（matching familiar figures test），来测量沉思型与冲动型认知风格。在图案测试时，沉思型的学习者会在审视所有事实后，给出答案因而其答题速度会相对慢一些，但是他们的答案却具有很强的说服力。而冲动型的学习者则会在审视一部分事实后，就很快做出回答，因而其猜测的成份很大，相应的他们的答案也就没什么说服力了。
　　经研究表明，在外语阅读理解方面，沉思型的学习者阅读速度不快，但是对文章能从整体上进行把握，且比较善于推理归纳，因而犯错较少。而冲动型的学习者阅读速度虽然快，但对文章理解不深，因而犯错较多。然在口语表达方面，冲动型的学习者会在自然或交际的环境中更容易取得成功，因为他们的反应速度快，更注重交际的流畅性从而忽视语言的准确性；而沉思型的学习者则会在正式的语言学习

境中，如教室里取得成功，因为在教室里往往是通过思考后才会发言。
　　3.宽型与窄型的认知风格指的是学习者对事物归类过宽或过窄的倾向性。这两种风格与外语学习也有一定的联系。如隶属于宽型认知风格的学习者非常富有探索精神，然胆量大的代价则是容易犯过度概括的错误，从而把一些不符合语言规则的错误项目当作正确的项目来使用。而隶属于窄型认知风格的学习者又过于保守，不敢大胆地运用必要的概括能力，这种保守对外语学习则会产生一定的影响。尽管如此，我们亦不能断定在外语学习的方面，两种认知风格孰优孰劣，而是需要根据外语学习理解和表达等不同方面的具体情况来选择使用哪种认知风格更为合适。
　　二 、学习者的个体认知差异
　　1．外语学习能力的不同一是表现于在语言学习中，个体的学习速度有快有慢，语言技能掌握的不平衡。亦是说，有些学生接受新知识速度快，模仿能力强，表现为口语表达能力强；而另外有些学生则擅长学习语法知识和记忆新单词，在阅读与写作中表现突出，但却不愿开口表达。
　　2．外语学习能力的不同二是表现于学习者认知风格和认知策略的不同。认知风格指学习个体总的学习方法，认知策略指对某一具体任务所采用的方法。下面简要的介绍几种不同的认知风格和认知策略，它们包括：
　　①场依存与场独立
　　场依存风格较易把握事物观点的全局；而场独立风格则擅长分析，能从整体中辨别部分，可集中精力于某件事，并能不受周围变项的干扰对各个变项进行分析。有研究证明隶属于场依存风格的学习者在自然环境中能更好地习得外语，而隶属于场独立风格的学习者则是在以分析语言规则、句型操练为主的课堂学习中更能发挥其优势。 列主义
　　整体主义与序列主义的区分与以上场依存与场独立的区分相类似。整体主义者倾向于对事物间的广泛联系提出问题并对事物的概括性提出假设，而序列主义者则对事物间的具体关系提出问题并形成具体的假设。整体主义者把握总体，但易犯过度概括的错误；而序列主义者善于分析，注重条理，但却过于注重细节，因而有时会犯因小失大的错误；且序列主义者对循序渐进和句型学习感兴趣，而整体主义者则对语言的使用更感兴趣。
　　③受大纲约束的学习者与不受大纲约束的学习者
　　顾名思义，受大纲约束的学习者只是学习大纲要求掌握内容，而不受大纲约束的学习者则认为大纲具有约束性，他们的兴趣比较广泛，有时其兴趣可能会与大纲的要求相抵触。 且学习者的先天生理遗传因素和后天所得的经验亦决定了他们会有不同的认知风格，据此应采用不同的学习策略。比如，学习者中有的喜欢大声朗读，有的爱默读，有的习惯课前预习，在课堂上通过教师的讲解来印证自己的理解，而有的倾向于先听教师的讲解，课后进行总结。
　　因此，教师应重视学生的认知差异，因材施教，让学习者了解自己的认知特点，扬长避短，以发挥自身的认知优势，使用适合自身的学习策略，这样才能做到事半功倍。而传统教育模式中的将同一认知方式和学习策略强加于所有学生身上的做法，只会扼杀学生发挥自身的认知优势。
　　三 、教师的作用
　　在教学活动中强调个体认知风格的差异就意味着教师要切实落实因材施教的教学原则，从而体现教育的真正“平等性”。但在学校环境中，要正确的运用这一原则并非易事，关键在于究竟要如何发挥教师的作用？以下是就教师的某些作用所做地一些具体分析：
　　1.充分注意每个学生在认识上的特殊性。
　　由于任何认识活动都是个体主动的建构，因此，即使是同样的教学内容，不同的个体也完全可能由于知识背景和思维方法等方面的差异而具有不同的思维过程，也即表现出一定的差异性或个体特殊性。这就要求教师不能停留于对认识共性的普遍认识，而应更加深入地去了解各个学生的特殊性。更为重要的是，教师不应过分地追求统一性，而应看到合理地教学方法在很大程度上是“个体化了的”。因此，在这里我们要特别注重认知风格的个体差异，并遵循认知风格的应用原则，即：①认知风格不是能力，而是能力运用过程中的某种偏好方式。而两者的良好匹配可以创造出一种整体优势，其结果超越单一的认知风格或能力。因此，在教学活动中要同时考虑认知风格和能力的差异。②个体不可能单纯地具有某种单一的认知风格，往往是两种、甚至是多种认知风格的整合体。③随着任务、情境的变化，

个体表现出来的认知风格也会发生变化，某一时间、某一地点表现的认知风格并不一定在另一时间、另一地点有价值，因此，要正确对待学生多种认知风格的价值。④个体所整合的认知风格中的各种“标签”强度不同，例如，同样是整体-言语类型的学习者，有的人倾向于整体型学习，而言语表征较弱；有的人倾向于言语型学习，而整体加工比较弱。因此，不同人在认知风格的弹性应用中灵活性不一样。⑤认知风格不是一成不变的，它可以通过学习而后天习得。⑥认知风格没有好坏，强弱之分。
　　2.教师要根据对学生认知风格的了解，在教学中有针对性地提供与认知风格相匹配的教学方式。
　　研究表明，当教师的教学风格与学生的认知风格相匹配时，便有利于提高学生的学习成绩。因教学中没有任何一种认知风格会适用于所有的知识学习，如果学习者在学习中坚守某一种认知风格，势必会在一些不适合于自己认知风格的学科学习中受挫。研究人员认为，个体的认知风格其实是一种习惯，而后天的经验和训练起着很大的作用。要加值得注意的是，方式失配的教学不会像匹配性教学那样容易展开，因而，在教学活动中必须遵循循环渐进的原则，并且随时注意学生的学习情况，根据学生学习的反馈及时进行调节。
　　3.教师不仅自己要分析把握学生的认知风格，而且要引导学生认识自己的认知风格特点，帮助学生学会学习。
　　拉埃丁等人在1998年进行的一项研究中发现，当学生学习的某个学科的材料要求与其认（下转99页）（上接97页）知风格相匹配时，他们实际的学习结果却没有他们自己所预期的那么好，而在学习材料的要求与其认知风格不匹配时，他们学得却比自己预期的要好。因而拉埃丁等人推测：由于这些学生意识到了自己的认知风格与材料结构的匹配性，所以做出了相对较高的预期。其实这一结果在某种程度上也显示出，当学习者能够意识认知风格特征与学习任务要求的匹配关系时，便能够作出主动的努力。成为一名有策略的学习者至少要能够意识到自己的学习能力类型，能够知道完成学习任务的不同方法要求，并且能够采取不同的学习方法、学习策略。认知风格是个体所拥有的比较稳定的并且往往是无意识之中偏爱的学习方式，而学习策略则是灵活的、有计划的、根据具体学习任务的性质而随机应变的。只有在教师有意识的点拨下，学生才有可能充分了解自己，主动地扬长避短。当学生具备了学习策略的意识，而且认识到自己的习惯性学习方式及其利弊时，就会主动地进行调节，这才学会了学习。教学活动极其复杂，人们对认知风格的研究，从一个侧面反映了认识活动的“个体性”，从而为促进学生素质的全面发展提供了新的视野。现在，我们在贯彻素质教育的过程中往往出现一些偏差。例如，在学校里，许多教师往往把一部分能适应自己教学的学生当作最有发展前途的对象，予以重点培养，而对那些不能适应自己教学的学生缺少关注，这样，不仅挫伤了后者的学习信心，而且使他们丧失了很多发展的机会。
　　其实，学生对教师的适应在很大程度上取决于他们的认知风格。每一种认知风格既有其长处、优势，也有其短处、劣势。认知风格中的短处或劣势不能认为是一个人的缺点，更不能与错误相提并论，而应视为学生在认知风格上尚未挖掘的潜力。经过特定的教育，这种潜力可以得到一定程度的提高和发展。
　　综上所述，学习者的认知风格的确存在着较大差异，而认知风格不仅影响学生学习策略的选择，也同样影响教师教学策略的选择。为此，作为教师，如果能针对学生不同的认知风格而采取相应的匹配策略和适配策略，则能促进学生各方面素质的全面发展。实践也证明，教师对学生认知风格的了解和尊重，能使自己的教学与学生有机的结合起来，从而建立良好的师生关系。而教师只有通过对不同认知风格的学生采取因材施教的策略才能达到提高其教学质量的最终目的。
　　参考文献：
　　[1] guilford, j.p. the nature of human intelligence [m]. new york: scribbner, 1967
　　[2] riding, r.j & i cheema, cognitive style: an overview and integration [j]. educational psychology,1991(11)，193-215
　　[3] riding, r. on the nature of cognitive style[j]. educational psychology,1997(1)&（2）
　　[4] 范琳. 认知方式差异与外语的因材施教[j]外语教学2002（2）83-88.
　　[5] 束定芳，庄

智象. 现代外语教学—理论，实践与方法[m] 上海外语教育出版社，1996.
　　[6] 朱智贤. 心理学大词典[m] 北京师范大学出版社，1989.