［摘要］作为承担大学教学与科研职能的教师，要具有开展创造性学术活动的学术水平，具有把学术成果转化为教学内容并有效开展有效性教学活动的教学水平，其职业发展理应包括教学发展与学术发展两个方面。然而，中国大学教师的学术发展处于自由自发状态，教学发展虽然有制度保障，但实际效果不尽如人意，职业发展陷入困境。大学教师职业发展规划作为解除职业发展困境的有效路径，既可以使学校发展与教师发展目标协调一致，又可以使教师教学发展与学术发展融为一体，是实现学校与教师共同发展的客观需要，也是教师实现生命价值的最佳选择。
［关键词］大学教师；职业发展；职业发展规划
［中图分类号］g640 ［文献标识码］a ［文章编号］1671－8372（2012）03－0085-07
掐指算起来，笔者游走于不同的大学校园，从事大学教师职业已经有20余年了。这期间与不同的大学教师朝夕相处，目睹过或高雅或庸俗的形形色色大学教师职业行为，也耳闻了媒体与社会对大学教师五味杂陈的批评与议论……虽然，20多年来，笔者作为一名教师与高等教育研究者，也常常会思考大学教师究竟是什么职业？但当笔者每每面对青年教师困惑于备受媒体批评的大学教师职业形象时，却无法为其解惑，更难以回答他们关于“大学教师究竟是什么职业？大学教师职业究竟应该如何发展？”的问题。其实，这样的问题也一直在困惑着大学与大学教师。
一、大学教师究竟是什么职业
上海交大晏才宏讲师，是一位被学生称赞的好老师，因为没有发表过一篇学术论文，到57岁去世时也没有评上副教授。wWw.11665.cOM这一件寻常的事情在当时经媒体传播后成为新闻事件，触动了社会上、大学里多少感性人的心灵，又引起了多少理性人的思考呢？“教学好”的大学教师不是好教师吗？大学教师究竟是什么职业？事实上，这是一个古老而历久弥新的话题，探讨这一话题得先看大学及其与教师的关系是什么。
（一）大学及其与教师关系辨析
“大学是什么？”一直是人们探讨大学内在逻辑、理想追求的认识问题。对大学的认识是伴随大学发展而发展的。在大学从“教士的村庄”到“知识人的城镇”，最终向“多元化巨型知识都市”发展的过程中，人们都没有停止过对“大学是什么”的思索与追问。我们仅从大学发展史来看，大学从纽曼的传授学问、提供博雅教育，到洪堡的发展知识，以自由地从事创造性学问为首要任务，再到弗莱克斯纳的培育人才与创造知识并重，经过近千年的历史变更，大学逐步形成了教学、科研与社会服务三大职能，成为推进人类文明的学术组织与教育机构。
在大学发展过程中，大学教师始终是大学实现三大职能的主体。无论是“大学教师就是大学本身”的西方式大学理念，还是“大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”的中国式大学理念，无不强调了大学教师对大学的意义。“一流教师成就一流大学”的理念已经成为现代大学理念的基本要义。也就是说，大学发展是以大学教师发展为基础的，大学要实现教学、科研与社会服务三大职能，大学教师相应地必须胜任教学、科研与社会服务三大职责。由于社会服务始终是依托于科研，并且社会服务也是科研的一种形式，所以大学教师只要把教学与科研职责辩证地统一起来，就能实现大学培养高素质创新人才的使命。正如著名科学家钱伟长曾说的：“教学没有科研做底蕴，就是一种没有观点的教育，没有灵魂的教育”，“你不教课，就不是教师；你不搞科研，就不是好教师。”［1］
（二）大学教师职业的西方观点
作为承担大学教学与科研职能的教师，不断以其在大学发展中所发挥的作用而成为大学的核心。1711年，德国哈勒大学冈得宁教授在演讲中说：“大学教师不能像以往那样充当着传递权威真理的角色，教师的责任就在于教育和引导学生发现真理”。费希特在任柏林大学校长的就职典礼上说：“这所大学是以国家和民族的长远利益，以人类进步和人的完善发展，以自由探索真理为办学的主旨。”自由探索真理即大学的使命，也就是大学教师的使命。要实现这个使命，仅靠“教师”角色是不能完成的，必须要由“学者”身份的人来完成［2］。在洪堡看来，大学就是一个学者的社团。学者组成了大学或者说大学由学者组成，这是大学不需要论证与说明的公理。
按照康德的大学是“学者共同体即学者共和国”，以探求真理为己任者即学者的观点，
学教师显然就是学者，大学教师职业就是学术性职业。美国学者马丁·芬克尔斯把学术性职业理解为“拥有专业知识背景的、易受新知识生产影响的、随着学术劳动力市场波动的、遵循共同学术规则和学术伦理的自主性职业”。大学教师作为学术性职业的基础性要求是：既要具备学者的资格，又是一名合格的教师［3］。事实上，英语的“teacher”主要是指中小学教师，在与学生相关联时，大学教师通常用“instructor”（指导者），也有用“convener”（召集人）等词。泛指大学教师时，往往就用“academic staff”（学术职员）或“faculty member”（学部成员）等词。综上可见，大学教师这种学术性职业，学术水平始终处于其职业发展的核心。毫无疑问，大学教师不仅仅是知识传播的“教师”，他必须具有知识传播与科学探索的双重职业素质。
（三）大学教师职业的中国困惑
时至今日，中国有悖大学教师是学术性职业的做法普遍存在。2009年3月18日《中国教育报》以《沈阳师范大学打破“重科研、轻教学”评聘规则，一线好教师可破格晋升教授》为题报道，在2008年职称评审中，副教授王新尽管其他方面的“硬件”不够，但因其教学成绩突出，仍被破格评为教授。2009年4月14日《人民日报》以《江西理工大学设“教学型教授”岗位》为题报道，在2009年的职称评定过程中，将设立“教学型教授”、“教学型副教授”岗位，鼓励更多优秀教师潜心于一线教学，从根本上改变“讲课高手至死只能做讲师”的尴尬［4］。不仅这两所大学，中国许多大学包括一流大学都有类似的“只要教学好，科研不够，也可以破格作教授”的做法。我们无法统计究竟有多少大学教师仅靠“教师”角色为生，但从以上普遍做法可以看出这样的教师不在少数。
虽然，1990年美国学者博耶在《学术反思》中提出，学术应包含发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术。博耶赋予了教学以学术尊严，主张教学即学术［5］。但博耶同时指出，大学是人才培养与自由知识传播机构而非专业研究机构与职业训练机构，大学教师所承担的知识传授任务不同于一般的中小学教师，更不同于职业培训机构当中所进行的知识与技能方面的传授与培训。大学教师在向学生传授知识的时候，还承担着培养大学生科学修养及科学运用知识的能力。也就是说，大学教师作为学术性职业，其职业发展水平理应包括创造性开展学术活动的学术水平，以及把学术成果转化为教学内容并有效开展教学活动的教学水平。只有教师达成了学术与教学融合的职业发展，才能在教学中把丰富的知识、创新的思维、严谨的科学精神传授给学生，培养出创新人才。
二、大学教师职业发展的现实困境
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确规定：“严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。”并指出，要“完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力”。
（一）大学教师职业发展的现实状况
20世纪90年代以来，随着高等教育规模的不断扩大，大学教师队伍迅速壮大。《中国教育统计年鉴2009年》统计数据显示，当年大学专任教师总数为1363531人，其中30岁以下青年教师占到了27.23%，35岁以下青年教师占到了46.85%，40岁以下青年教师占到了63.34%。而40岁以上中老年教师只占不到37%。可见，青年教师已经成为大学教师的主要组成部分，他们大多是刚毕业的博士、硕士，在自己的专业领域经受过较长时间的科研训练，学历层次高、专业基础扎实、思维活跃、想象丰富、成就动机强、善于接受新知识、学术水平较高。对于他们职业发展中的学术发展，除了各类大学有入职门槛必须是博士、硕士，以及承担科研项目、参加学术会议、进行学术访问等措施之外，教育管理部门没有颁布有关文件，各类大学也只有科研考核与奖励政策。
而针对大多数青年教师未接受过教育理论与教学技能培训的实际，一些大学探索了岗前培训这一较为有效促进教师教学发展的措施，并推广到全国大部分大学。早在1992年，原浙江省教委就颁发文件，明确规定从1995年开始，普通高校（高师院校从1993年开始）青年教师岗前培训合格成绩作为转正、定级和晋升各级教师职务的必备条件。1997年，原国家教委制定了《高等学校教师岗前培训暂行细则》和《高等学校教师岗前培训教学指
导纲要》，规定以《高等教育学》、《高等教育心理学》、《高等教育法律法规》及《高校教师职业道德修养》为培训内容，各省（市、区）也制定了相应的岗前培训政策。与此同时，许多大学除了要求青年教师必须参加岗前培训之外，还开展了诸如师德修养、专业思想和教育教学方法讲座，青年教师教育教学评优活动，建立青年教师教学奖惩制度，实行青年教师导师制，等等。
（二）大学教师职业发展的理性反思
从以上现实状况可以看出，大学教师职业发展中的学术发展与教学发展处于极其不平衡的地位。教师的学术发展是自由自发的状态，缺乏普惠的政策，遵循弱肉强食的竞争规则，少数教师获得了学术机会，取得了较好的学术业绩，而多数教师则沦为学术发展的弃儿，成为缺少学术支撑的“教师”。尽管教师的教学发展有教学培训的制度安排，但从实际效果看，不仅没有达到制度设计的目标，而且普遍存在着目的功利、内容单一、方法陈旧等问题，致使教学培训与职业发展脱节而备受质疑［6］。针对以上问题，有人提出，可以采用导师制、教师联谊会、自助式系列报告、团队训练、网络平台等培训形式促进教师教学发展。2011年7月27日教育部宣布，重点建设30个高校教师教学发展示范中心，引导各类大学建立适合本校特色的教师教学发展中心，促进教师教学发展。而对于教师的学术发展，尚未引起重视也未见到有关的促进举措。
笔者认为，以上做法都是促进教师职业发展的外部措施，是外因，没有考虑到作为被发展者教师的自主性与积极性这个内因。外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因只有通过内因才能起作用。因此，一定要改变教师职业“被发展”的现状，从调动教师主动性与积极性入手，以实施教师发展与学校发展有机结合的教师职业发展规划为手段，以学校与教师密切协作解决共同发展中的问题为内容，提升教师职业发展能力，达到促进教师职业发展的目的。大学教师作为一种学术性职业，比任何职业更需要自主规划的意识与能力。然而，大学教师培训与评价制度过多地注重教师科研与教学业绩考核，真正促进教师职业发展的相关内容比较欠缺，桎梏了教师职业发展。为此，大学应坚持“以教师为本”的发展理念，以学校发展目标和教师发展方向为主导，努力满足教师合理的发展需要，通过有计划的职业培训和辅导，引导教师了解不同发展阶段的教师角色定位和发展标准，帮助教师根据自己的专业特征和个性特点，规划自己的职业发展，实现自己的人生价值。
三、大学教师职业发展规划的积极作用
教师职业发展规划是教师和所在的学校结合各自的实际情况，针对决定教师职业发展的主客观因素进行分析和测定，确定教师发展目标，以实现教师与学校发展相统一的过程。教师职业发展规划不仅是教育改革和教师队伍建设的客观要求，也是教师职业发展的内在需求，更是教师体现自己生命意义、实现生命价值和主动发展的现实选择。
（一）教师职业发展规划对学校的作用
从学校方面看，教师职业发展规划可以有效地进行教师资源规划，增加教师对学校的向心力与忠诚度，提高教师的学术与教学水平，促进教师职业发展，充分利用各类有效资源，发掘、培养、提升教师队伍水平。具体来说：第一，大学作为国家创新体系的重要部分，教师是国家知识创新活动的核心和技术创新的重要力量，教师职业发展能为国家科技创新提供知识动力与智力支撑。迄今为止影响人类生活方式的重大科技成果中有70%诞生于大学。第二，教师职业发展是培养学术大师，提升高等教育核心竞争力的基础。当人们提起麻省理工学院，就会想到控制专家维纳；谈到斯坦福大学，就会想到为计算机科学和应用做出重大贡献的专家科努斯。第三，教师职业发展是提升教师队伍水平的前提。教师职业发展能满足不同教师的成长需要，调动教师自我发展的主动性，使其学术与教学水平不断获得发展，从而提高教师队伍水平［7］。第四，教师职业发展是提高教育质量的保证。教师职业发展可以使教师明确自己的责任与目标，大大提高教师教书育人的主动性、积极性与创造性，从而更快更好地提高教育质量。
（二）教师职业发展规划对教师的作用
从教师方面看，职业发展规划具有指导作用，可以促进教师的反思与行动。而且动态的职业发展规划能满足教师不断发展的需求。具体来说：第一，有助于认清自己的职业发展目标
，更关注自我发展与学校发展等多种需要，更加明晰自己职业发展的思路；第二，有利于对自己的专业知识、教学知识、个性特征等影响职业发展的要素进行客观准确的评价，有针对性地发挥自己的潜能，从而增强个人实力和竞争能力；第三，有利于增强职业发展的目的性与计划性，在不同发展阶段实现既定的发展目标；第四，有利于协调个人与学校的组织匹配，充分利用学校提供的资源，更有效地解决在共同发展中出现的问题；第五，有利于认识自己的职业特点和职业经历，形成一种认知方式、态度、价值观，从而增进工作满足感，提高生活的质量［8］；第六，有助于自我实现。依据美国心理学家马斯洛的“需求理论”，教师通过从事教师职业，可以获得生理、安全、友爱和归属、尊敬的需求，再更进一步充分发挥自己的潜能，就能实现自我价值。
四、大学教师职业发展规划的现实困惑
在我国，各类大学在教师队伍建设中迈出了成功的步伐，形成了符合各自发展需要的教师管理体系，但其重点均放在高层次人才的引进、队伍规模的扩大等方面，对教师职业发展规划缺乏足够重视。另外，教师个人在思想上缺乏职业发展规划的意识，在实际行动上也缺乏自觉的发展设计，在方法和策略上更缺乏有效选择和建构的能力。
（一）实施教师职业发展规划中学校存在的问题
第一，教师职业发展规划意识淡薄。学校由于长期缺乏教师职业发展规划意识，尚未建立与教师职业发展阶段相适应的较为完善的管理举措和长效机制。第二，忽视教师职业认知需求。许多学校仅有的培训，多侧重学历提高与教学理论灌输，少有职业技能与职业道德教育，使教师在职业认知上产生了迷茫。第三，没有为教师职业发展提供条件保障。尽管各类大学均实施了教师科研基金、重点课程资金等措施，但仍是杯水车薪，教师申请科研与教学经费难度较大。第四，没有给予教师职业主体地位。学校民主管理缺乏，不能激发教师的工作积极性与责任心，教师职业意志也随之产生危机。第五，教师评价造成职业目标迷茫。教师评价标准忽视教师实际工作环境、素质基础等条件，多数评价标准不能从激发教师内在潜力着眼，使教师职业发展要求趋于僵化［9］。第六，激励机制僵化引发教师职业信念危机。教师职业发展规划在具体实践中往往受到传统人事管理的干扰，教师的选任、考核、聘任、流动等环节仍缺乏有序的激励机制，导致教师缺乏中长期发展规划的信心。
（二）实施教师职业发展规划中教师存在的问题
长期以来，教师受传统观念的影响，缺少生命本体意识，习惯于遵从公众利益，按照社会认同的道德法则和行为规范活动，以外在的社会规范而不是立足于自身的发展来看待职业发展。与此同时，教师尤其是青年教师的生存境遇比较艰难，在职称评定、教师聘任、末位淘汰等事项中，随时面临可能被职业所抛弃的危险。因此，教师重视自身发展之外的目的或结果，选择职业发展方式是为了得到社会认同而不是完善自己的人格，职业发展本身仅作为一种达到目的的工具。这一现象的普遍存在，正如麦克·勃特利（mike bottery）和尼格·怀特（nigel wright）在《教师与国家》这本书里所说：“我们认为，教师的职业正在非专业化，因为他们在教什么和如何教方面缺乏自主性。”［10］由于教师主体性较差，在其学术与教学活动中受功利思想支配，受教育政策的左右，受教学科研管理制度的约束，失去了自主性。具体表现为一种屈从意识，不愿意也没有能力规划自己的职业发展。
五、大学教师职业发展规划的实施路径
教师职业发展与学校发展相辅相成，实施教师职业发展规划是学校与教师双方的责任，学校与教师要密切协作。学校要立足生命关怀的神圣职责，努力满足教师合理的职业发展需要，不断引导教师职业发展需要达到更高的层次。教师也要不断了解自身条件，充分发掘自身优势，分析自身差距，找到适合自己职业发展的路径。
（一）教师职业发展规划的学校实施路径
从学校方面看，实施教师职业发展规划是学校根据自身现状与发展需求，以及教师的现有素质、发展潜力与发展期望等，制订教师的开发计划、培训计划，设计落实相关计划的活动，以挖掘教师资源的潜力，帮助教师获得职业发展。
1．为教师职业发展营造良好的环境。第一，在政策方面加大对教师职业发展的扶持力度，增加对教师职业发展的软硬环境建设的投入，
改善教师的薪资待遇和福利水平，保障教师的工作与生活质量。第二，建立和完善科研与教学项目申报、审批程序，优化教师职称评定的流程和结构，并将优惠措施向青年教师倾斜。第三，不断提高教师的学术水平和教学水平，在教学培训、学历提升、留学深造、学术交流、参访学习等方面为教师创造平等的机会。第四，充分发挥媒体的宣传作用，引导教师确立科学职业发展观，正确面对职业发展中出现的问题，有效发挥教师在职业发展中的主体作用。第五，不断强化民主管理，提高公正、民主治校水平，完善激励竞争机制，构建服务型校园，增强教师对学校的认同感和归属感。
2．建立促进教师职业发展机构与制度。第一，建立教师职业发展中心，统筹全校教师职业发展规划，为教师职业发展提供咨询服务，指导教师制订职业发展规划，满足学校以及教师职业发展需求，提升教师队伍的整体素质。第二，建立终身教职制度。终身教职制度与大学自治、学术自由共同构成高等教育制度的三大基石。它是维系高等教育领域的学术自由理念、稳定教师队伍、不断提高教师水平、平衡学术权力与行政权力，以及保障教育质量的有效途径。第三，建立学术休假、新教师适应计划、教学研习会等制度。学术休假是教师提高学术水平、完善教学艺术的有效途径；新教师适应计划是帮助新教师理解自己的职业角色，制订自己的职业发展规划，尽快成长为合格教师的必要策略；教学研习会主要是就教学方法、媒体设计、课程组织、学生指导等问题开展研习与交流，以便共同提高教学水平。
3．建立以教师职业发展为导向的评价体系。教师职业发展规划将个人发展与组织发展相结合，可以有效缩小学校与教师在目标整合上的偏差，从而避免由此造成的教师主动性、积极性的缺失，实现教师发展目标与学校发展目标的高度统一。为此，学校要建立以职业发展为导向的评价体系，对教师设定的发展目标的现实性和合理性进行评价，发挥评价的导向、激励、凝聚等功能，充分调动教师的科研与教学积极性。同时，学校要利用评价结果，借助岗位聘用、进修培训、师德评定、教学评价、职称晋升、评优评奖及收入分配等有效手段，对教师职业发展规划产生动态的影响，引导教师发展目标与学校发展目标相融合，促进教师与学校的共同发展。
4．构建有利于教师职业发展的学科平台。我们知道，大学教师是在学科中成长的，所以学校要创新教师发展平台，尤其要根据人才培养、学科建设和创新体系的构建，构筑重点突出、层次分明、衔接紧密、持续发展的教师队伍培养体系。第一，合理布局学科。教师是学科组织的重要构成要素之一，学科带头人更是学科发展的核心。学校要遵循学科发展规律，注重学科带头人发展，夯实教师职业发展的学科平台，使教师与学科共同成长。第二，建立创新团队与跨学科协作平台，促进知识共享交叉。创新团队不仅能把握学术前沿，选准研究方向，而且能在集体协作中形成创造的“叠加效应”。第三，搭建学科交流平台，促成各学科间的交流与合作，使不同学科背景的教师，利用学术的边缘效应探求新知、创新发展［7］。
5．促进教师教学与科研协同发展。大学教师是学术性职业，承担着知识创新和人才培养的使命。教学与科研协同发展应该成为教师职业发展规划的核心内容。实施教师职业发展规划，要促使教师教学与科研互利共生，协同发展。为此，学校要建立协调的教学与科研激励约束机制。比如，在晋升评优上，优秀教师的评选要注重教学和科研两个方面的实际成绩；教师职务评聘的政策要向教学和科研结合得好、实绩突出的教师倾斜；加快建立和完善教学与科研分类评估政策，从制度建设上促进教学与科研向着良性互动的方向上发展。通过这些措施鼓励教学和科研均优秀的“双优型”教师不断涌现［11］。
（二）教师职业发展规划的教师实施路径
从教师方面看，实施职业发展规划是教师根据自身的现实条件与发展潜力、外部机遇与制约因素，以及对机遇与制约因素发展变化的预测，确立自己职业发展的方向和目标，选择职业发展的路径和策略，制订发展计划以及实现职业发展目标的具体行动方案等。
1．增强职业发展规划的主动性。教师职业发展受到个人、学校、社会等多个因素影响，但个人无疑是影响职业发展的核心因素。教师作为自己职业发展规划的主体，应改变过去向外部要关怀的倾向，立足于自身的成长
制订发展规划，选择和实践自己的职业活动，在活动中实现自身发展，拓展空间。为此，首先要重视职业发展规划，积极主动地进行职业规划；其次要学会准确评价自身的理想、个性、兴趣、能力、特长，为自己的发展方向准确定位；最后还要善于了解国家发展和学校发展需要，将个人发展目标与学校发展目标结合起来。即要明白：我是谁？我想做什么？我会做什么？环境支持或允许我做什么？我的职业发展计划是什么？
2．了解教师职业发展的阶段。教师要了解职业发展理论中的“职业发展周期”理论，并据此制订具体的职业发展规划。根据有关研究，大学教师职业发展可以划分为以下几个阶段：进入教师角色阶段（0年-1年），适应教师岗位，实现由学生向教师角色转变；接受教师角色阶段（2年－3年），具备独立的科研与教学能力；认同教师角色阶段（4年－5年），认同教师职业的价值，形成自己的一套科研与教学经验体系；教师成长的“徘徊阶段”（6年－8年），教师在科研与教学业绩上提高不明显，出现心理学上的“高原期”；教师“成名”阶段（9年－12年），越过“高原期”的教师，形成了自己的科研与教学风格，成为科研与教学的行家里手；教师“成家”阶段（13年－ ），在成名教师当中，少数不满足于现状的教师，通过努力超越自己成为“名家”［12］。
3．明了职业发展规划的步骤。第一步，树立职业理想、增强奋斗动力。教师要度过成功快乐的一生，就必须有清晰的方向，定出明确的目标，然后做出有效的行为选择。第二步，找准努力方向、关注职业发展机会。在制订职业发展规划时，要找到对自己影响重大的人，认真听取他们的建议，特别是大学里同行教授的意见。第三步，分解目标，有助于实现梦想。目标是未来的现实，目标是行动的导航灯，而设计出具体的方案，分解成小目标，可以轻松地完成任务。第四步，认清自我、制订实施方案。在制订职业发展规划的具体方案时，要不断地了解自身的条件，找到自己的优势，充分发掘自己的优势，分析自身的差距，找到适合自己发展的路径，制订出切实可行的方案。
4．正确面对职业发展中的问题。从职业发展来看，教师要结合学校发展目标和自身发展需求实施职业发展规划，当二者出现矛盾时，要坚持集体主义价值观和育人为本的师德师风；要尽快进入教师角色，寻求自己在学校学科发展中的核心技能定位，保障自身核心技能的不断提升；要正确认识自己在职业发展中的压力和矛盾，妥善处理职业发展中出现的问题，练就健康有效的心理调适能力；要树立终生学习的观念，不断提升自身素质，深化科研与教学技能，锻造过硬本领，力争使自己在所从事的学科内成为具有一定学养和造诣的高水平专业人才［13］。
5．处理好职业发展规划中社会、家庭与个人的关系。从影响教师职业发展规划的因素来看，主要包括社会因素、家庭因素和个人因素。社会因素包括政治、经济、文化等。教师要正确认识自己所处的社会环境，准确把握自己职业发展的目标、任务、速度、感受。家庭因素在教师职业发展中扮演着重要的角色，当职业发展与家庭生活出现矛盾时，教师要处理好家庭生活与职业发展的关系，争取获得家庭的大力支持。个人因素是教师职业发展规划的主要因素。诸多个人因素有一部分是教师自身的条件，比如遗传因素、工作技能、学习经验等。还有一部分是个人的社会化问题，其中，个人自我洞察能力最为重要。在职业发展过程中，教师要把握好自己，选择有效策略，制订并实施职业发展规划，促进自己的职业发展。
