[摘要]新课程所倡导的对话教学是对传统独白式教学的超越，然而在实践中却有不少教师没有真正理解对话教学的精神，没有完全掌握对话教学的方法，以至在引进与运用对话教学的过程中产生以“满堂问”代替“满堂灌”、问题流于形式、问题随意性大等偏误。这就要求我们在新课程的课堂教学方法改革中，要理解对话教学的精神，构建对话型师生关系；创设安全愉悦的教学情境，获得对话教学的心理前提；精心选择话题，正确处理预设与生成的关系。唯有如此。才有可能使中小学课堂教学真正走向对话。
　　[关键词]新课程；课堂教学；对话教学
　　
　　对话教学就是在民主、尊重、信任的氛围中，通过教师、学生、文本三者之间的相互对话，在师生经验共享中创生知识和教学意义，从而促进师生共同发展的教学形态。对话教学是一种尊重主体性、体现创造性、追求人性化的教学。新课改中，对话教学被越来越多地引入中小学课堂之中。可以说，新课程所倡导的对话教学是对传统独白式教学的超越。然而笔者在浙江省y县s乡中小学进行课堂田野考察时发现，有不少教师在课堂教学中没有真正理解对话的精神，没有完全掌握对话教学的方法，以至在引进与运用对话教学的过程中产生偏误。这就需要我们在新课程的课堂教学方法改革中，理性地审视这个问题，寻找匡正偏误的路径，让中小学的课堂教学真正走向对话。
　　
　　一、中小学课堂对话教学的偏误
　　
　　(一)以“满堂问”代替“满堂灌”
　　“满堂灌”作为一种陈旧的教学方式在新课改中早已被否定，原因就在置学生于不顾，教师在讲台上唱独角戏。Www.11665.cOm新课程背景下倡导的对话教学则走向另一个极端一“满堂问”，整节课零敲碎打地提问，把教学内容分解得支离破碎。课堂上采用简单的问答式，一问一答，课堂气氛看上去很热烈，貌似师生互动频繁，实际上是教师用提问的方式“灌”，没有学生向教师的发问，活动的向度十分单一。单一的师生问答方式使得学生处于固定的被动状态，被派定为一个不变的接受者角色。学生很少提出自己的见解，思维训练仍在同一层面上重复，师生、生生没有真正地互动起来。下面是笔者在y县s乡中学进行课堂田野考察时记录的由李老师执教的人教版《历史与社会》七年级(上册)《赶洲和大洋》这堂课的对话教学片段。
　　师：同学们，我们生活在什么星球上?
　　生：地球上。
　　师：是的，迄今为止，地球仍然是目前我们认识到的唯一适合人类居住的星球。你们知道地球表面分哪两部分吗?
　　生：陆地和海洋两部分。
　　师：陆地面积大还是海洋面积大?它们分别占地球表面的百分之几?
　　生：海洋面积大，陆地只占29％，海洋占71％。
　　师：陆地分哪两部分?
　　生：大陆和岛屿。
　　师：什么叫大洲?
　　生：大陆与其附近的岛屿合起来称为大洲。
　　师：世界上的陆地分为几大洲?
　　生：七大洲。
　　师：是哪七大洲?
　　生：亚洲、非洲、北美洲、南美洲、南极洲、欧洲和大洋洲。
　　师：它们是按什么顺序排列的?
　　生：按面积由小到大排列的。
　　师：人类尽管生活在陆地上，却与海洋息息相关。地球上可分为几大洋?
　　生：四大洋。
　　师：是哪四大洋?
　　生：太平洋、大西洋、印度洋和北冰洋。
　　师：它们又是按什么顺序排列的?
　　生：也是按面积由小到大排列的。
　　……
　　李老师执教的《大洲和大洋》，整堂课都在一问一答的形式中进行。提问是单向度的教师问、学生答，教师考虑得更多的则是学生的答案离标准答案有多远，虽然也采用启发式，但其旨趣只是启发学生说出教师想说的话，教师仍在通过学生之口传授现成关于世界七大洲和四大洋的知识。在课堂上，只有教师向学生的“满堂问”，而没有学生向教师的发问，教师依然以权威的角色乃至于霸权的地位展现在学生面前，对话教学的主体没有平等可言。
　　
　　(二)问题流于形式，属于“假问题”
　　在中小学课堂中，许多教师没有真正理解对话教学的真正意蕴，而把对话教学等同于简单的师生问答。在对话教学的实施过程中，所提的问题显然属于“假问题”。“假问题”可以分三类：一是“是不是”“对不对”等学生不用任何思考就能回答的机械式提问；二是教师讲前半句、学生答后半句的半截话提问；三是教材上对答案有着清楚表述、学生只要看看书就能回答没有一点思维深度的简单提问。下面是y县s乡中学陈老师在执教人教版《语文》八年级(上)《台阶》这节课时的对话教学片段。
　　师：父亲为什么要造台阶?
　　生：台阶高，屋主人的地位就相应高。父亲造台阶目的是为了提高地位，做一个有地位的人。
　　师：课文在哪里是写父亲为什么要造台阶?
　　生：第8自然段。
　　师：父亲想造台阶吗?
　　生：想。
　　师：为了造台阶，父亲做了哪些准备工作?
　　生：准备工作是十分漫长的。他今天从地里捡回一块砖，明天可能又捡进一片瓦，再就是往一个黑瓦罐里塞角票。
　　师：还有吗?
　　生：一年中他七个月种田，四个月去山里砍柴，半个月在大溪滩上捡屋基卵石……
　　师：父亲准备了多长时间?
　　生：准备了大半辈子。
　　师：课文哪些地方是写新屋?
　　生：17自然段。
　　师：为什么造新屋写得这么少，造台阶写得这么多?
　　生：因为题目就是《台阶》。
　　师：父亲是怎样造台阶的?
　　生：踏黄泥、砌石……
　　师：你觉得父亲这样做，辛苦吗?
　　生：辛苦!
　　师：辛苦值得吗?
　　生：值得。
　　师：“新台阶砌好了”，为什么父亲反而处处感到“不对劲”了?
　　生：26～27自然段。
　　师：造好台阶后，父亲结果怎样了?
　　生：人老身垮。
　　在这节语文课上，陈老师提问采用简单的问答式，“想不想”“辛苦不”“值得不”“怎么样”“为什么”等这一类老生常谈的问题充斥课堂，有的问题学生只用“想”“辛苦”“值得”等简单的词语就能回答，有的问题学生引用课文上的原句就能回答，有的学生甚至不用念课文原句，直接用“第几自然段”来作答，并且，所问问题学生异口同声地回答。课堂上的问题流于形式，属于“假问题”，即教师拿一些思维含量很低的问题来发问，学生通过翻阅教材内容就能作出回答的问题。教师用“假问题”来代替自己的讲授，看似师生互动频繁，教材的知识点也都涉及到了，但学生的思维能力并没有得到任何实质性的提升。这样的课堂教学，除了热闹能给学生多少启发呢?

　　(三)问题随意性大，游离于课文的主旨
　　提问是教学中一个不可缺少的环节，教师通过提问与学生对话，一方面可以及时反馈教学信息，另一方面可以更好地激发学生的求知欲，启迪学生思维，启发学生参与课堂教学。然而，在当下中小学课堂中，追求对话“形似”的现象比较普遍，许多教师一味追求提问的数量和课堂气氛的热闹，却忽视实际的教学效果。所提问题内容空泛、散乱，脚踩西瓜皮——滑到哪里算哪里，随意性非常大。y县s乡中心小学的金老师在执教《地球爷爷的手》这篇课文时，讲到小猴要请小兔子吃桃子时，产生了下面这段对话。
　　师：小朋友，你们喜欢吃桃子吗?
　　生(大声地)：喜——欢!
　　师：那你们知道桃子有哪些种类吗?
　　生1：我吃过水蜜桃。
　　生2：我吃过黄桃。
　　生3：我还吃过一种很红很红的桃子呢。
　　师：你说的是油桃吗?
　　生3：不知道，反正是那种很好吃的红桃。
　　师：你们知道桃子长在哪里吗?
　　生4：长在树上。
　　师：你们吃过的桃子是哪儿来的呀?
　　生5：我爷爷给摘的。
　　师：你家种桃子吗?
　　生5：我爷爷种了一片桃园。
　　师：你自己摘过桃子吗?
　　生5：没有。
　　师：对，爬树摘桃子是很危险的。
　　生5(指着同桌)：老师，他摘过，而且是偷摘我家的桃子，是被我爷爷逮住的。
　　师：啊!小朋友怎么可以偷摘人家的水果呢?
　　《地球爷爷的手》是一篇以桃子自动落地为线索介绍地球引力的课文。可是，金老师在课堂上却围绕桃子展开了漫无边际的话题，问题缺乏精心安排，内容游离于课文主旨，忽视对课文重点、难点的讲解。教师过分追求对话教学的生成性而迷失了基本的教学目标，脱离了文本教材，选择了一些偏离基本教学目标和文本教材的所谓的生成性话题。这样，教学目标相应地淡化了，教师在对话教学中的“首席”引导作用没有得到充分发挥，而是将自己置身于学生之外，放手让学生去参与，结果形成远离文本、任意生成的，旁逸斜出、无谓争辩的，纠缠不清、毫无价值的对话。这其实是教师对问题把握不好，没有及时地引导与评价，使问题问到哪里算哪里，这既谈不上学生主体性的发挥，也谈不上对学生的尊重，却使课堂教学滑到少慢差费的道路上去。
　　
　　二、中小学课堂对话教学的匡正
　　
　　(一)理解对话教学的精神，构建对话型的师生关系
　　教学活动是以教与学之间的对话为基础，教师价值引导和学生自主建构辩证统一的过程。课堂教学活动中的师生对话，是师生在对话中的精神相遇过程。对话教学中，师生双方由“独白教学”中把对方看作对象的“我—他”关系，走向与对方一起互相承认、共同参与、密切合作，享受着理解、沟通、和谐的对话人生的“我—你”对话关系。教师不再是对学生发号施令的权威，任何一方都不是把对方作为一种对象去操纵、控制和灌输，师生之间是一种平等、民主、自由、公正、宽容、鼓励和帮助的交往关系和“伙伴”关系。在对话教学中，教师与学生不再是对象性的主客体关系，而是一种精神性交往关系。教师和学生之间的对话，以师生之间的相互尊重、信任和平等为基础，双方之间互相倾听和言说，彼此敞开自己的精神世界，在理解和对话中，获得了精神的交流和意义上的分享。其本质不是用一种观点来反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是一种“共享”——共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生的意义与价值等。时话教学开辟了教学的主体间性领域，体现了对师生双方主体性的承认与尊重。没有对师生双方主体性的承认和尊重，就没有教学的主体间性。诚如哈马贝斯所言：“纯粹的主体间性是由我和你(我们和你们)、我和他(我们和他们)之间的对称关系决定的。对话角色的无限可互换性，要求这些角色操演时在任何一方都不可能拥有特权，只有在言说与辩论、开启与遮蔽的分布中有一种完全的对称时，纯粹的主体间性才会存在。”
　　对话教学是一种全新的教学形态，它使传统师生关系发生根本性的变化。师生之间不再是以知识为中介的主体对客体的单向灌输关系，而是一种“我—你”对话关系。一教学对话中，教师并不凌驾于学生，也不“一切听学生”，而是以平等的身份对待学生，双方在平等的基础上相互沟通。一方面，它不再赋予教师法定的权威，还学生话语权，教师与学生一样都成为对话者。教师以自己真实而完整的人格面对学生，用对话的方式把知识，提供给学生而非“传授”给学生，给学生以真诚的帮助，并指导学生理解他生活于其中的世界。另一方面，学生作为具有独立主体和独立人格的人，积极地参与教学活动，在与教师的相互尊重、合作、信任中发展自己，获得成就感和生命价值，并感受到人格的自主和尊严。学生的个性被解放了，学生从被动的世界中解放出来，主体性得到发挥，自由个性得到发展和生成，独立人格得到培养。因此，在课堂对话教学中，擞师要理解其精神，着力构建民主、平等、融洽、和谐的师生关系。只有当师生之间建立起这种新型关系时，课堂教学才会真正走向对话。
　　
　　(二)创设安全愉悦的教学情境，获得对话教学的心理前提
　　安全愉悦的教学情境，是对话教学的心理前提。创设安全愉悦的对话教学情境，诉求一个充满信任、自由、宽容和爱心的氛围，需要师生之间互相信任、互相尊重、彼此关爱。在课堂对话教学中，要营造便于对话的氛围，让学生有机会和勇气大胆地表达自己的观点，实行有效的沟通，需要教师宽容对待学生的错误。“宽容意味着对世界差异性存在的认可，意味着对价值多元主体的承认、尊重和平等看待，意味着对不同事物个性化理解的合法化，意味着对非主流的、不守成规的观念行为的容忍，对挑战甚至反对自己的观点的容忍。”那么，教师在课堂对话教学中如何培养宽容意识，如何给学生创设安全自由的心理环境呢?
　　首先，允许学生出错，善待学生出错。对学习中的学生而言，出错是正常的，不出错反而不正常，可以说：“出错是孩子的权利。”在课堂教学中，当学生回答出错时，教师不能漠视，更不能歧视挖苦。教师要通过纠错，增强学生信心，使之大胆参与对话。
　　其次，形成开放的心态，重视与尊重学生提出新异看法。当学生提出出乎意料的看法时，教师千万不要贸然采取否定性的轻蔑态度，而是应当对此给予积极的支持与鼓励，然后以此为契机，及时调整教学计划，注意引导学生充分展示自己的思维过程。教师要尊重学生的人格、尊重学生在学习方面的思考、尊重学生主动学习的精神、尊重学生的创造思维，而不能要求学生全盘照搬教师的思维。要让学生摆脱客体的地位和心态，以发现者、探索者的姿态出现，鼓励学生勤于思考、大胆提问、敢于质疑，允许讨论、争辩，甚至反驳。
　　只有教师养成宽容意识，体认宽容的价值，才能创设一种没有威胁、批评，不同意见、想法均能受到重视、尊重、赞扬与鼓励的安全愉悦的心理环境。唯有如此，学生才能大胆参与对话，对话才能真正实现。
　　
　　(三)精心选择话题，正确处理预设与生成的关系
　　对话教学的过程是师生围绕一系列话题展开对话来实施的，精心选择话题是课堂对话教学中的关键环节。在课堂对话教学中，有了一个好的话题，就等于设置了一个情境，营造了一个氛围，激发了兴趣，激活了思维，使师生能够在课堂上进行多向的交流。所谓对话教学中的话题，即指对话的题目或问题，是对话发起的依据或中介。一方面，对话教学话题不是随意设定与生成的，话题是服务于教学目标、渗透于教学内容中的。对话不是漫无边际的，而是基于教学目标并结合文本教材内容而开展的。这就需要教师认真备课，明确教学的基本目标，深刻把握文本教材的内容，结合社会实际生活从教材中挖掘有价值话题；学生也要与文本对话，认真预习教材，理解文本遇到的疑难问题。教学中，教师要善于引导，始终以教学基本目标为指引开展对话，对话的主题和内容要结合文本教材。另一方面，对话教学不是仅仅捆绑在预设好的目标和文本上，在课堂教学中要正确处理预设与生成的关系。中小学课堂对话教学要坚持预设和生成相结合。预设保证了对话教学的基本方向，生成激发对话教学的生机和活力。对话教学在预设与生成两方面都不能丢弃，现实教学中盲目追求生成而迷失预设好的基本教学目标的现象以及固守预设而抛开生成的做法都是不可取的。故此，要使教学真正走向对话，教师首先应该是一位话题的“设计师”，要善于设计一些既切合文本内容，又能激发学生对话兴趣的问题，同时在课堂上要正确处理预设与生成的关系。