“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。教育应回归生活，生活的世界就是教育的世界，生活的范围就是课程的范围。然而在日常的教学中，我们常常见到这样的现象：经过一段时间的反复操练后，学生的解题技能似乎获得了发展，但是学生的思考空间却缩小了，理解和思考能力反而下降了，甚至连一些再简单不过的问题都无法解决了。这是怎么回事，不是“熟”能“生巧”吗？
　　一、教学设计的“课本化”
　　例如，学生通过自己摆放面积单位得到方法后，隔一段时间，竟然不少学生碰到面积的题目又不会做了。问题究竟出在哪儿呢？
　　反思：在教材中，例题和日新月异的生活仍然存在着距离，让学生研究和自己距离甚远或不相干的问题，学生是不感兴趣的，但是如果教师仅仅只遵从课本的编排设计我们的教学，教学过于课本化，就会产生教学与生活的脱节，学生就容易遗忘。因此教师要注重从学生的日常生活中提取学习材料，把生活中的现象和日常生活中遇到的问题摆在学生面前，让其观察研究，那么就能有效的激发其认知冲突。就像在教学长方形和的面积计算时，虽然我们前面有复习铺垫，后面的结论得出也是通过自己的动手操作得出。但是其中又有多少是跟我们的生活挂钩呢？
　　二、解题模式的“类型化”
　　例如，在一间客厅地面上铺地砖，知道面积和地砖边长，让学生计算需要多少块砖。把一块长方形玻璃切割成小正方形玻璃，可以切割成多少块。
　　反思：数学来源于生活，又应用于生活。学以致用，这是数学教学的归宿。但是我们的数学教学往往比较重视解答现有的数学问题，即课本上已经经过处理的问题。WwW.11665.CoM学生只要按照学会的解题方法，一步一步的解决即可，不需要考虑这些问题的来源和作用，更不需要自己去发现和寻找生活中的数学问题。学生学会了把问题和类型相联系，死扣数学类型，而没有思考其中的问题与现实生活中的联系。因此也就有错误的做法了。因此作为教师要时时引导学生在生活中运用数学的本领。使他们认识到“数学是生活的组成部分，生活离不开数学”，要养成事事、时时、处处吸收运用数学知识的习惯，调动他们主动学习数学、创造性运用数学的积极性。这样教学不仅激发了学习兴趣，而且能提高学生用所学知识解决实际问题的能力，让数学走向生活。
　　三、数学问题的“人为化”
　　例如，教师演示切西瓜，一刀平均分成两半，每一半记为整个西瓜的1/2，待学生掌握了后，老师说：“把两半西瓜合成一个西瓜，即1/2+1/2等于多少？”学生异口同声说：“2/4。”这位教师一下子懵了。她接着重新从复习分数单位引入，然后按部就班地强加给学生同分母分数加减的方法。当然学生的最终结果也都是会做了，课后忘记的也快。课后学生的错误率很高，教师很纳闷，多简单的一个内容，为什么学生会错误百出，经过大量的练习好像也于事无补，不是熟能生巧吗？
　　反思：因为数学知识不仅源于生活，更高于生活，我们应该把我们所学的数学知识真正达到内化，才能使学生增强对数学的亲切感。表面上看教师遵循着教育从生活中，运用现实的例子引入，可是当学生出现错误时，草率的以自己“人为化”的结论告知，忽视了学习因遵循的规律。其实当学生发生普遍性错误的时候，教师要做的不是马上调转马头，把正确的结论强加给学生，要知道学习并非学生对于教师所授予知识的被动接受，而是以其自身已有的知识和经验为基础的主动建构。学生的认识必然有一个深化和发展的过程，我们回过头来再看一下学生的解释，你会发现学生这样的理解是符合学生学习数学的认知规律的。因为数学化的基础是数学现实，而每个学生都具有各自相应的数学现实，因而数学化也是有其不同的层次的。数学化的过程就是由实际问题到数学问题，由具体问题到抽象问题，由解决问题到进一步应用的过程。而三个学生的解释都是尝试用现实问题来解释数学问题，这是符合认知的规律。其实教师应该做的是如何在尊重学生的前提下帮助学生比较或解释不同的观念，通过观念冲突，迫使学生去面对他们的错误并作出正确的选择。让学生明白数学知识不仅源于生活，更高于生活这样才能把我们所学的数学知识真正达到内化。
　　总之，如果忽视生活，“熟”也不“生巧”，教师必须要让丰富多彩的生活展现在课堂教学中，避免教学设计的“课本化”，解题模式的“类型化”，问题设计的“人为化”，要时时刻刻

导学生用现实的眼光看待数学，用数学的观点和方法来认识生活，这样才能真正使全体学生在数学上得到发展。数学课堂呼唤生活的回归。
　　（作者单位：江苏苏州市吴江区盛泽实验小学）