研究以韩礼德的语域理论为依据，采用定性和定量的分析方法，尝试结合功能语言学早期语域理论与近年发展的基于语言认知的观点进行整合应用研究，此研究设计两组语境配置以检验其促听促说效果：(1)实验组根据先听本族语人的角色会话而后编写角色扮演任务、再进行口头角色扮演；(2)对照组先听本族语人的角色会话．而后做传统的课后听写练习，再做口头角色扮演。研究结果表明，第一种语境配置有显著的促听效果。研究同时显示．该语境配置促说效果虽较明显，但没有显著性差异。基于实验结果，认为语境配置应包括任务变量和认知心理因素。
　　[关键词]语境配置；角色扮演；以写促听、促说：怯说心理
　　[中图分类号]ho
　　[文献标识码]a
　　[文章编号]1008－2689(2011)03－0022－08
　　
　　一、引言
　　
　　外语教学环境下，合理、有效地创设外语语境主客观条件并使之有机地结合互动是外语听说教学成功的关键。关于语境与话语互动的研究，tarone写道，语境对语言习得有两种可能的效应：一种是语境的变化可能导致已习得的语法发生变化或改变习得的过程；第二种是改变社会情境可能使学习者改变习得二语的方式。douglas指出，社会情境特征的改变可能还影响意义协商的方式。本研究基于韩礼德的情景语境理论，尝试结合韩氏近年发展的基于语言认知的观点做语境整合应用研究。本实验中采用了技能综合和分项培训方法，本文中所说的“写”是一种改变语境特征的手段，将对话改写成书面描述语言(角色扮演任务，而非所说的话)，再做角色扮演(口头互动)是语类和语式的改变。Www.11665.COm
　　王初明等指出：“我国学英语的客观环境是缺听说机会，但可以有充分的读写条件。以‘写’而不是以‘说’为突破口，符合我国国情，可扬长避短，促进四会，提高学习效率”。文秋芳就以写促学问题写道：“为了充分发挥以写促学的作用，写长法的创立者及课题组成员还应设计出以写促说、促听、促读的各种活动，以保证四种技能的同步发展”。我国的外语学习，一方面，受客观环境的限制，学生学外语缺乏学以致用(说和写)的自然环境。另一方面，由于自然输入(尤指听)的贫乏，尽管听和读可借助多媒体和印刷品随时随地进行，输出却是一件既不自然又不容易的事。这里涉及学习者“怯说”、“惧写”“别扭”等主观心理因素。就“注意”而言，外语听读时，学习者主要注意的是“意义”，而“写”和“说”除注意“意义”之外还要思考语法、语篇结构等。显然，输入和输出性技能有各自独特的社会情境和心理特征。据此，gass等在对语境效应做的研究(即外语学习环境并非决定互动发生的关键因素，任务设计比语言环境重要)中对语境概念理解存有偏差。我们认为任务要素如gass等的实验中的三种不同任务材料实际上就是情景语境的不同因素，因而似不应将任务与语境分开，而应是语境层次和语境配置的不同。鉴于此，本文在整合语域理论与语言认知观的基础上，设计两种语境配置并就其对被试外语听说水平影响做实证研究。
　　
　　二、理论探讨
　　
　　(一)韩礼德的语域理论
　　早期语域理论(后又称做情景语境理论)(如：halliday；halliday & hasan注重交际中语言在语境配置(contextual configurations)中的互动，该模式包括三个情景语境要素：语场、语旨和语式。韩氏指出这三要素常见于任何情景语境的语言交际活动中。语场指的是说话的场合、交谈的话题和话题的范围；语旨是指参与者及其角色和地位关系；语式则指交际的语言方式，如是书面还是口头语言或两者结合体，包括话语的正式程度。该理论还提出了“一对一”的对应关系：三个语境要素分别影响语言的概念意义、人际意义和语篇意义；概念意义、人际意义和语篇意义又分别影响话语参与者对及物性系统、语气／情态系统和主位／信息系统的选择。韩礼德强调语境对语言意义的制约作用。系统功能语言学认为语言功能指的是语言单位在语境中的作用，语义的产生是情景语境要素的交互作用的结果。语言是一个层次符号系统，可分成三个层次，即语义、词汇语法、音系／字系；语言层次与非语言层次，即语篇与语域和文化(语类)各层次之间是体现与被体现的关系。显然，这种研究对语境理论发展做出了突出的贡献，也为语篇分析提供了一个可行的模式，但也有其局限性。
　　
　　(二)语域理论与认知
　　一些学者提

韩氏情景语境理论乃至系统功能语言学研究欠缺认知因素的考虑，并尝试对该理论和认知／心理语言学做互补性研究。导致主张从机体外的外部世界研究语言的系统功能语言学和主张从机体内部来研究语言的心理语言学的差异实质上是语言观的不同。前者视语言活动为社会行为，后者将其看成认知过程。
　　实际上韩氏系统功能语言学研究也重视认知因素，在某些方面与认知语言学观点相似。比如，在对待语言与现实的问题上，韩礼德认为语言的根本性质之一就在于帮助人类构建一幅有关现实的心理图画。图式理论也认为人们通过对世界的认识，在社会化的过程中逐渐在大脑中构建各种心理表征，并以命题的形式储存于大脑之中，命题之间互为连接，构成大脑中网络系统㈣。这说明学科间的相互影响，正如van dijk所言，要发现社会情景与认知和话语三者之间的关系，就必须采取跨学科的研究方法。理解话语，不仅需要理解话语本身，而且要理解语言所处的环境，其中对社会情景的理解和认知表征更是话语生成和理解过程的重要组成部分。
　　功能语言学研究语言在社会中的使用及其功能和意义，认知自身在社会中的外部经验和内部经验，包括概念功能、人际功能和语篇功能。这里所说的内部经验即可理解为心理表征。系统功能语言学后来发展了一种基于语言的认知观，它所说的认知不是思维而是意义：心理图画实质上是一幅符号图画，认知是一种谈论语言的方式，知识是在词汇语法中得到解释的东西。可见，这种基于语言的认知观是通过意义来解释人的经验的。这种观点认为语言过程可解释认知，理解某事就是把它转换成意义。而执行这种意义转换的就是话语参与者。因此，语言的社会建构性本身就是一种认知活动，它是通过人际互动来实现的。人必须融人社会这个大熔炉之中，才能成为社会人，才能掌握该语言社区的语言运用。同理，语言也离不开人类社会，人类社会文化语境赋予语言使用特定的情境语境。语言意义是语境配置中多种相关的变量之间互动的结果。这些变量来自三类不同语境：言内语境、言外语境和halliday & hasan所说的内在语境(即认知语境)。三种语境之间的配置是动态地交互进行的。
　　．
　　系统功能语言学关于语旨的认知观点与社会心理学一致。halliday&hasan认为语旨是指话语参与者及其角色关系。角色关系是语境配置中的一个值，或者说是一种动态的社会心理现象，是人类社会集体认知所赋的值，而不是个人的心理现象。角色关 化，必能引起语境中其它因素的改变。因此，话语交际中认知话语参与者相互角色关系尤为重要。角色关系一旦在语境中赋予了某种值(如雇主与雇工关系)，常常由语言来体现并表达其相应的意义，即人际意义。社会心理学也认为每个人在社会中都要扮演一定的角色，角色是一个社会成员的思想、情感、行为和责任的集中体现，是个体与自己、周围人群和客观事物之间发生作用时独特和一贯的行为方式。任何人要想很好地融人社会，对社会做出贡献，就必须对自己以及他人的角色有一个正确、完整的认识。如果缺乏角色意识，不清楚自己的角色定位，也不了解别人的思想、情感和价值观念，就会在社会交际和生活中失败。
　　鉴于上述简短讨论，本文认为，语境的研究似应采用辩证的视角，主客观语境因素交互作用才有语境效果，交互是语境配置的驱动。交互是交际的心脏。人类的社会文化是交互中集体建构而成的，因为没有任何个人能够掌握一个社会的整个文化知识，个体大脑内的那点不完整的知识是从社会集体学来的。从这一意义上讲，外在语境决定内在语境，内在语境对外在语境有反作用。这种反作用就是动态地无时无刻地去认识外部世界，尤其是社会中集体共享的文化、政治、经济、科学和自然知识。显然，这一认知的结果是相对的。这也就造成不同个体内的认知语境的不同。在相同外在语境的条件下，后者影响交际中话语的生成和识解。如果说社会文化语境是集体建构的认知，那么，不同国家社会乃至社区的文化语境就是不同的社会分布的认知。语言是文化的载体，来自不同文化语境的人们交际中就必然遇到文化困境，作为体现不同文化语境的语言，交互中使用起来就必然有困难。外语学习者就更是如此。因此，语境配置制约外语学习效果。
　　
　　(三)课室环境下的语境配置
　　上述语境理论及其与认知的讨论，引出这样一个问题：在efl人际互动环境中互动者应认知或

注意什么?语义在语言与其它语境变量互动中生成，通过语言形式来体现。long基于学生跟本族语说话者或二语高水平者之间的交流实验上，提出“互动假设”，认为这种“聚焦于意义交流的语言形式”是促进语言习得的重要方式。long强调学会运用外语，就要把“注意”(noticing)集中于意义和形式。这一观点早在swain和swain & lapkin的输出假设中得到强调。他们认为，输出可以触发“一系列的注意”，学习者必须经过大量的语言实践活动才能内化输入的语言，是“注意”促进了语言学习的进程。输出在句法和词语的习得中具有潜在的重要作用。schmidt的注意假设则明确指出，注意力是学习者将语言学习中的输入转化成吸收的重要条件。robin则更强调，注意力不但是学习的必要条件，也是长期记忆进行编码的所必需的条件。由于外语环境中缺乏交互语境，所以，注意有助于外语学习。
　　然而，学外语的学生不可能都有机会与本族语者经常交流，即时享受“照顾者话语”之便利。外语课堂上通常与高水平者互动也主要是与老师互动。况且研究已表明在这种互动中只有少部分学生获益，大部分学生因心理等原因得不到互动。外语学习或运用依赖于语境，受制于语境。以英语为外语者，若遇熟悉的语境，往往踊跃发言；遇陌生的语境，则默默无语。另外，在同等英语水平的生生口语互动的过程中，以上三种假设虽然都强调“注意”这种语境主观条件，但却忽视了在何种外语学习客观语境里“注意”更有效地促进吸收。因此，外语学习中需注意的内容是值得探讨的。正如莱昂斯主张把语言能力看做是说话者能否根据语境因素的要求得体地、有效地传达意义，并认为有必要总结到底有哪些语境变量对语义的产生和理解发挥作用。王初明提出“补缺假设”，认为“语言形式与语境知识的有机结合是语言正确流利使用的前提”。他说的实际是语境配置，语境出意义，语境出功能，语境也出语体。语体即指在语境中“得体”地使用语言。我们认为外语互动者不仅仅要注意意义和形式。意义表达完整，形式使用正确，但不一定适合互动中角色的身份。因此，互动中语境配置不仅要包括物质方面，还包括语言内部和认知心理方面的语境因素。课室中语境配置是话语参与者对可观测到的和可听到的语境变量的综合感知或推断中不断与其认知图式互动，同时与其母语知识和母语文化交互作用而合作建构意义的动态过程。
　　要掌握规则，学习者的输出要以输入为前提，中介语要以本族语(目的语)为参照，在语境三类因素交互中，学习者才能更有效地注意和分析语言的形式和功能(意义)，从而在多次练习中无意识地建立起语言形式与功能的匹配——大脑中的形式图式。正如韩礼德在介绍“语言的无意识性”时指出，语言使用者在说话时往往不假思索，脱口而出(而不是一边组织思想，一边组织语法)，因此，语言使用者应在实际使用过程中掌握语言的规则。这里可理解为在情景语境的交际中通过对语言无意识地分析来构建人脑中语言和语言使用规则的心理图画即形式图式。基于上述讨论，在我国缺乏英语语言社区的情况下，我们设计以下教学实验，为外语教学中语言技能、语言形式和意义、情感过滤等主客观语境条件的结合提供了两组不同语境配置，以检测其不同交互效应。
　　
　　三、实验设计
　　
　　实验在听力课内课后进行。听力课时间每周两节，共16周。实验期为2006年2月至2006年7月。实验组和对照组课时相同，教材都是《听力入门》第二册。实验组和对照组的听力课由一位教学经验丰富的老师担任，这两组的口语课都是由同一位外教担任。本研究因变量是：实验组和对照组的听说水平；自变量为：实验组要求根据围绕教材内容、主题，先听本族语者的对话，编写a、b角色扮演任务，最后是口头角色扮演；对照组的自变量是做课后听力练习(听写填空和听写提纲)和口头角色扮演。两组所做练习次数相同，每次练习都要检查。老师在修改实验组提交的角色扮演任务后列出适合语境的语言句型或语言点，以便给两组学生演练。若无对语言形式的要求，学习者就可能只用自己熟悉的形式来表达思想，只能改善使用的熟练程度。
　　
　　(一)实验对象
　　实验对象为我校英语专业一年级两个班学生，实验组人数共计30人，对照组人数为28人。前测听力成绩由全年级统一考试，题型与后测题型基本相同且均为客观题，便于评分。实验教师未参加前测的命题、监考

和改卷。口语前测和后测是由同一位外教负责，题型与后测的一样。两个组的前测成绩独立样本t检验数据见表1
从表1可知，两组学生前测听力成绩和口语成绩表明实验组和对照组之间无显著性差异(t=－96，p=.340<.0l；t=-2.11，p=.039<.01)。两组前测结果反映了学生在通过英语高考之后听说能力基本保持在同一水平上。
　　
　　(二)研究问题
　　 1．两种语境配置中，即实验组根据先听本族语人的角色会话而后编写角色扮演任务，再进行口头角 的方法和对照组先听本族语人的角色会话，而后做传统的课后听力练习，再做口头角色扮演的方法，哪一种促听／促说效果显著?
　　2．实验后受试“听”与“说”总体成绩是否相互影响?
　　3．哪种语境配置有利于学生听说训练中克服心理焦虑从而有助于提高学习效果?
　　
　　(三)实验步骤
　　 为确保实验的客观性，被试未被告知在实验班或对照班上课。在实验过程中，根据学生反馈意见，步骤略有调整。实验开始，教师说明课程教学计划，讲解听力课中角色扮演的具体做法，还包括听说方面的困难及策略。老师结合课堂听力主题设计和布置课后角色扮演任务。听力课堂上以听力为主，实验开始时老师需要课堂上指导和组织a／b角色扮演。以后每次便可在等待多媒体设备启用时抽查一两对表演，并记平时成绩。具体实验步骤如下：
　　1.课堂上老师指导和组织a／b角色扮演，两组学生都按要求学会做基于问题和任务式的角色扮演。2.示范表演、师生点评。为方便大多数课堂未表演的组对课后学习改进，教师安排学生课堂上示范角色扮演，然后和学生一起对扮演中存在的问题进行点评。3.课后实验组学生自己编写角色扮演任务。学生仿照老师的角色扮演编写法，分组(以寝室为单位)把已上过的听力教材单元中的对话，改写成a／b角色扮演材料并评注，用word软件输入作业及各自的评语(对照组学生只做课后听力练习和角色扮演录音，不要求编写作业和评注)。4.实验组学生将分组编写的角色扮演材料邮发给老师批改后，老师布置两组学生课后做角色扮演及录音练习。5.a／b角色扮演：根据教师编写的a／b角色扮演材料或实验组学生自己基于听力练习编写的角色扮演材料，学生自己找对子，完成角色扮演及录音任务，由于设计的角色扮演任务含有信息差，即使学生已编写了a／b角色扮演任务(语式和语类的改变)，在话语互动中仍需与对方互换信息，协商意义。6.交有声作业：开始时，学生通过建立email班级地址，并将邮件写明姓名存储，以便师生登入评听。后因打开下载费时，而改成由学委收齐打包课间拷贝给老师。7.形成性评估：检查和抽评学生的课后作业是形成性评估所要求的。主要检查角色扮演的编写内容与听力教材中的对话内容是否完整一致，a／b角色是否有信息差，列出的新语言形式或互动句式是否符合话语参与者的角色身份，语言表达是否通顺、清楚，语法有否错误，课后听力练习是否完成等。
　　
　　(四)研究工具
　　本研究采用两种工具测量实验结果：(1)听力考试，(2)口语考试。为保证实验结果的客观性，实验老师没有参加出题、监考和改卷。
　　听力考试题型是：第一部分：(1)根据所给英文意思写出单词10％；(2)根据所听内容写true or false5％；(3)根据所听添词12％；(4)听新闻完成提纲中缺失要点15％；(5)根据所听，选择问题的答案8％。第二部分：(1)听对话，添关键词10％；(2)根据所听内容和问题，选择答案15％；(3)听对话添表格中所缺数据(单词和数字)10％；(4)根据所听内容和表格中的问题，在相关栏打勾15％。第一部分和第二部分各占分值50％。
　　听力考试评分标准：考题中除填词以外，其余均为客观题。评分标准统一，对于填词项，填对给满分(每小题1分)，写错不给分。听力考试第一部分中的第一小题是教材中所学内容，目的是测试学生对课本词汇的掌握情况。
　　口语考试由外教负责。采用面试形式。实验组和对照组由同一名外教面试。考试题型相同，属命题口头表述，每位同学4分钟内完成命题口头表述任务。评分标准由该外教掌握。
　　
　　四、实验结果与讨论
　　
　　经一学期的试验，我们将两组听力和口语考试成绩作了整理，并用spss 13.0软件对考试成绩统计(需说明一点：实验开始前实验组有一名学生因出国留学而退学，对照组从别的班调入一学生)，得到如下数据：
表2

示，实验组听力和口语成绩有较显著的进步。与对照组相比实验组的后测听力有较显著的差异(t=2.49，p<.05)。从表1和表2可看出，对照组的后测口语均值仍然是第一，但与前测相比，实验组比对照组进步大(前测中在a=.05时有显著性差异，后侧则无)。上述实验结果充分说明实验组的这种以写促听、促说的方法效果显著。值得注意的是，对照组由于只做了课后听力练习和角色扮演及录音，又由于没有做先听后写角色扮演，新语言知识未得到巩固和练习，对照组听力成绩和口语成绩均不如实验组进步快。本文第一个研究问题得到了验证，即实验组根据先听本族语人的角色会话而后编写角色扮演任务，再进行口头角色扮演的角色扮演方法比对照组先听本族语人的角色会话，而后做传统的课后听力练习，再做口头角色扮演的方法具有显著的促听促说效果。
　　第二个研究问题：实验后受试“听”与“说”成绩是否相互影响?为了验证实验后的听与说成绩是否相互作用，我们做了相关分析统计，结果是实验组的后测听力与口语之间具有统计学意义上较显著的相关性，实验组的听、说成绩均有进步。而对照组口语成绩与听力成绩没有显著相关(参阅表3)，这说明对照组听和说之间没有正向影响。实验组的听和说之间则有正向影响。因而，也从另一个方面验证实验组方法的有效性。
对实验结果及第三个研究问题的分析和讨论，本研究主要基于访谈和平时的观察及实验组会话录音的分析。心理因素与其它语境因素是一种相互作用的关系。一方面，正如王初明等所言：“跟‘写’相比，训练‘说’多了一层心理方面的难度”。有的学生在众人面前，怕出错、出丑，被人笑话，往往缄默不语，自我保护起来。这是由怯说心理使然。另一方面，发言积极胆大的学生也有缄默之时，这是由外界社会情境特征对言语行为的影响。根据同学访谈和课堂观摩，外教的课堂口语课不做角色扮演，随意性较强，常常以一个话题，开展课堂话语互动，且限于教师与部分学生之间。访谈中学生也反映在外教口语课上很少发言。其中，最主要的因素可能是没有提供学生话轮；语旨，即角色，没有得到较好的分配。因而，课堂里学生语言使用没有得到最大化。实验中我们发现课堂语境中主题不熟也可能使学生缄默或寡言。
　　本实验中促学心理因素之一是胆量与自信。从与学生的访谈中得知，话语参与者在宽松的数码环境下配对扮演社会中各种角色时，因有了前期听和改写的准备，与要好的搭档做a／b角色扮演，说起来心理更有把握。这种方法有助于建立自信心和克服怯说心理。这一点亦可从被试对编写的角色扮演任务的电子文本评注中得到验证：下面是选自一小组对本组编写的任务的讨论(原文，名字被略去)：
　　
　　i think the last paragraph 0f role a call be changed t。“you feel that the student has got the depression．how call you persuade him to carry out the remedy and not toleave school?'’——余××
　　i think depression is not a physical disease．but a mentalone．discussion is supposed to help depressed peoplediscover new way 0f thinking and dealing with problems．keep smile 0n your face!——张××i think moderate acting four time a week．or walkingrapidly for 30 minutes four times．or maybe you can taketo your doctor about this．friends are also a good choicewhenwearefacedwiththedifficulties．——张××i think“the school year”should be revised into“theschooling”．it might be better in the meaning．——甄××a8 for me．i think everyone should adapt himself t0 allkinds 0f social circumstances．maybe many people haveever experienced the boy’s problem，but what you shouldknow is that you have to face!that is the only way togetting along well with the others and make himself a truelife．so the doctor can persuade the boy through this point．——郑××i think we had beer get involved with the boy’sproblems and try to make friends and take a face-to-facetalk with him attentively as he suffered from depression．depression is a common phenomena but it’s a littledifficult to get rid 0f it without proper solution．wha

at’sworse，the situation will get worse if we don’t consider it amatter seriously and timely．so i think the doctor shouldtake timely and proper measures t0 face the boy’sproblem．—郑××i think the student should first relax himself and get somerandrforaperiod oftime．whathe hastodoist0 actinaccordance with the doctor and d0 not get so worriedabout his problem．also，the doctor had better try t0persuade him and make him get rid 0f the depression assoon aspossible．——印××
　　从被试的语言过程可看出被试的参与心态和卷入程度。被试的语言反映了他们对所听内容和任务的理解，如，小组评注中几乎人人用了i think…这一人际互动句式，虽然有明显的主观性(explicitsubjecfivity)之嫌，但也说明被试积极敢言和敢为自己言行负责任的态度以及对问题的关注等认知心理特征。就被试卷入程度而言，就同一任务或问题，每个组员给出了不同的意见。意见涉及元语言、主题范围和人际功能意义等，如这种电子语篇讨论中多处使用情态表达语maybe，had better，should，have to，i think，seriously，attentively等，这些言语特征充分体现了被试的认知情感卷入程度和特征。
　　本实验中促学心理因素之二是“注意”效应，实验组语境配置中“改写”的过程是组织语言表达思想和意义的过程。这一语言过程就是上文提到的韩礼德所说的：理解某事就是把它转换成意义。与“听”或“说”不同的是，“写”的过程中大脑有更多的时间注意语言知识，及其它语境知识。况且，实验组需按要求列出教材中的句式或新语言点。根据两次角色扮演录音，对其中所要求使用的语言知识的使用错误统计发现，实验组比对照组语用失误次数少(见表4)。表4显示，实验组的语言知识使用失误百分比比对照组低。本文选择三个语言点(词汇和两个句式)进行统计，词汇项所犯错误有depression名词复数和depress的-ed和-ing形式使用错误。两个句式中的d0 you feel like…?语言错误主要是被试在该句式后用不定式，而would you…?和will you…?则检测被试是否根据语境和扮演的角色及其关系恰当地使用句式。从上述被试会话文本中语用失误统计可看出，实验组方法更有效地促使被试“注意”语法和语境知识。这也说明实验组的语境配置情感过滤低，被试的“注意”因输出(编写任务)而提升，理解和吸收因注意和分析输入(听本族语会话)而增效。因此，其输出(角色扮演)也就可能因减少了相关外界因素的压力而减少了语法和语用失误。
　　此外，语言特征、语类和语式的互动也对认知特征产生影响。本研究中语类包括对话、描述和评论，语式有听说和书写，被试在语类和语式的互动中注意和分析语言和语境特征。从心理语言学角度来看，人大脑中的语言表征反映了形式一功能的匹配，语言学习就是通过输入与输出的多次互动在语言表征之间建立联系或不同语言层次交互的规律。作为外语学习者，平时应对输入的语言特征多加注意和分析才能掌握l2规则。而这种注意和分析通常是在注意交际“意义”时无意识进行的，即心理学所说的隐性注意。这与前文韩礼德所说的语言使用的无意识性一致。传统的课堂话语互动注重输入的可理解性，swain输出假设测验证了输出有利于注意语言的形式。本研究结果说明外语学习中注意的程度和加工难易度很大程度上取决于语境配置，其中语言特征、语类和语式的互 要。
　　
　　五、结语
　　
　　 在韩礼德语境理论模式的指导下，本项研究以主题情景为轴，创设了有益的主客观语境条件，以听为输入，以写为手段，改变所听内容的语式和语类，使被试不仅有机会说，而且敢说、有话可说，从而达到了以写促听、促说的教学实验预计的效果，实验结果也验证了其显著效应。因此，可以得出这样的结论：语境配置的改变不仅影响话语参与者的语言输入和输出效果，还影响其学习心理认知特征，如注意，信心等，后者又反作用于语境因素的交互。设计的任务与语域要素是相互渗透、相互作用的，而不是独立于语境之外的。此外，本实验间接地指出我国目前英语教育中存在的一个问题：开设的听说读写译等课程，各自独立为营，教材编写及选用均不围绕主题同步展开。这显然是语场，即话语范围的搭配欠妥，这些社会情境特征影响学生对输入的“注意”、加工及吸收。
　　本项研究

也存在不足和局限。首先是因班级大，人数多和受面试的限制，造成口语考试中，只有一名外教面试评估。虽然前测和后测都由相同的外教在对实验毫不知情的情况下进行，但还是不如由多名教师同时面试给分并取平均分更客观和更有效。此外，由于听力课堂教学时数的客观条件限制，本研究中两组练习(任务)均在课后进行，任务所要求的练习时间和加工的强度可能不同，难于监控和即时检测。本研究的目的在于验证不同语境配置(包括任务)所带来的不同学习效果。
　　
　　[参考文献]
　　[1]tarone，e．still wrestling with
　　 “context”in interlanguage
　　theory[j]．annual review of applied linguistics，2000，
　　20：1 82—198．
　　[2]douglas，d．discourse domains：the cognitive context 0f
　　speaking[a]．in boxer d．，＆cohen，a．d．eds.)．studying
　　speaking to inf017tt second language learning[c]．london：mutilingual matters，2004，25-44．
　　[3]王初明，牛瑞英，郑小湘．以写促学——项英语写作教
　　学改革的试验[j]．外语教学与研究，2000，(3)：207-212．
　　[4]文秋芳．评析外语写长法[j]．现代外语，2005，(3)：308-311．
　　[5]gass，s．，mackey，a．，＆ross—feldman，l．task－based in－
　　teraetions in classroom and laboratory settings[j]．language
　　learning,2005．55：575-611．
　　[6]王初明．论外语学习的语境[j]．外语教学与研究，2007，
　　(3)：190一197．
　　[7]halliday，m．a．k．categories(《the theory 0f grammar [j]．
　　word，1961，17(3)：241—292．
　　[8] halliday，m．a．k．，＆hasan，r．language，context，and
　　text aspects of language in a social-semiotic perspective[m]．geelong：deakin university press，1985．
　　[9]eggins，s．an introduction to systemic functional linguis-
　　tics[m]．london：pinter，1994．
　　[10]黄国文．功能语篇分析面面观[j]．国外外语教学，2002，
　　(4)：25—32．
　　[11]fawcett，r．p．coguitive linguistics and social interaction：
　　towards an integrated model of，systemic functional
　　gralnmar and the other components of an interacting
　　mind[m]．exeter：exeter universfiy ptess，1980．
　　[12]butler，c．s．systemic linguisitcs theory and applic ations
　　[m]．london：batsford academie and educational，1985．
　　[13]严世清．心理语言学与系统功能语言学互补性研究[j].
　　外国语，1998，(3)：12－17．
　　[14]肖好章．意义与语境：交互语境模式构建[j].外语与外
　　语教学，2009，(1)：12-16．
　　[15]朱永生．语境动态研究[m]．北京：北京大学出版社，
　　2005．
　　[16]hauiday，m．a．k．a intrroduction to functional grammar
　　[m]．london：am01d，1985．
　　[17]桂诗春．实验心理语言与纲要[m]．长沙：湖南教育出版
　　社，1991。
　　[18]vandijk．cognitive situation models in discourse production
　　[a]．in forgas，j．p．(ed．)．language and social stuations
　　[c]．new york：spfinger-veflag，1985．
　　[19] halliday m．a．k．，＆matthiessen,c．m．i．m．construing
　　experience through meaning：a language-based ap-
　　proach to cognition[m]．london：casseu，1999．
　　[20]周晓红．现代社会心理学[m]．上海：上海人民出版社，
　　1997．
　　[21]蔡明．“角色扮演式教学”的原理与评价[j]．教育科学，
　　2004，(6)：28-31，52．
　　[22]brown，h．d．priunciples of language learning andteach-
　　ing[m]．nj：prentice hall，regents endewood clifts，1994．
　　[23]long，m．focus on form：tileory，research，and practice[a]．
　　in dougilt)r，c．，＆ william，j．(eds.)．focus on form in
　　classroom scond language a cquisition
　　 [c]．c

cambridge：