高职教育理念与课程模式下的高职教育发展研究

　一、 高职教育的理念与特征
　　
　　可以说,当今世界的高职教育培养模式有四大阵营,它们是大家谈论比较多、比较有代表性的、具有一定先进性的国际高职教育模式。
　　第一阵营是“双元制”培养模式,或者说是以德国为主的高职教育培养模式,其主要特征为:职业教育模式呈现明显的“双元”特点,所谓“双元”是指企业与学校共同承担学生的职业培训与文化理论教育;高职教育的供需关系由政府按照企业提供的培训岗位确定,政府制定相关的政策加以指导;培训内容和方式注重教育性与经济性,学生具有两论文联盟http://个身份,即是学徒又是学生,企业和学校都是学习场地,同时又都是教育培训基地;企业培训机构和职业学校都是培训者,具有明显的双元特征,企业参与培训并起重要作用;职业教育费用分为两类,企业培训由企业出资,学校经费由财政提供。为促进校企更好地合作,德国明确规定学校的教学任务是教给学生专业技能和知识,企业或行业的任务是带领学生在生产一线实践实习,把学习中的实践和实践中的学习有基地结合起来。国家要求企业每年要主动消化50%的学生,如果企业消化了50%学生,国家将给企业拨款,激励企业不仅参与培训,还吸纳学生到企业就业。如果企业不接收足够的学生,就要向学校缴纳税金。这是“双元”的连环套,也就是德国的“双元制”培养模式。Www.11665.COm
　　第二阵营是以美国、加拿大为主的以市场调节为导向的职业教育模式,简称cbe(competency-based education)培养模式,主要特征为:这些国家几乎没有颁发正规学历的高职院校体系,也没有系统化的高职院校教育模式,生产一线劳动者的培训主要由企业、社会培训机构或者短期培训学校承担;高职教育的供需关系主要由人才市场决定,由企业需求决定,政府不予干预;培训内容和方式主要是根据企业的岗位要求确定的,具有中国所说的“订单式培养”特征;培训费用主要由用人单位和个人承担,高中后职业教育的部分经费由政府财政承担。这种模式注重在普通高中教育中渗透职业教育的内容,如美国有许多职业培训内容都是通过普通中学或综合高中的课程来完成的。美国、加拿大的社区学院与职业技术学院,承担更多的是职业资格证书的培训。
　　第三阵营是以英国、澳大利亚为主,以市场调节为主导的职业教育cbet模式(competence-based education and training), 中文翻译就是“能力本位的教育与培训”模式。英国和澳大利亚的高职教育总结了德国的“双元制”和美加cbe模式,创新了cbet模式,其主要特征为:建立全国统一的高职教育与培训系统,将职业教育与继续教育整合在一个系统之下,将职业资格证书与全日制文凭教育结合起来,与学历教育相呼应;高职教育供需关系主要由政府会同企业行业依据市场需求共同确定,也颇有“订单式培养”的味道;培训内容主要是政府按照经济界与企业的要求,制定国家资格框架、认证框架和培训包;职业教育经费主要由政府财政负担,目前开始呈现多元化特征。在这个类别的高职培养模式里,澳大利亚更是揉进了德国“双元制”的元素,创建了独具特色的tafe系统(technical and further education: 技术与继续教育),成为世界著名的高职培养模式。tafe学院根据国家指定的要求和标准,组织行业、企业、教育部门的专家学者到学校来,论证学校每门课的课程设制,包括这门课要不要开,开多少课时,它的实践开多少课时,这一门课开过以后,学生应具备哪些知识点,具备什么样的技能,均要做出决定。
　　第四阵营是以日本为主的以高职学校为特征的高职教育培养模式,中国目前的体制也属于这个范畴。该模式主要特征是:具有完善的职业学校教育系统;职业教育的供需关系主要由教育行政机构来平衡;培训内容与方式注重教育性与经济性,学生毕业后具有学历,也可以获取执业资格证书;提供职业培训以高职院校为主,具有较多的学院教育色彩,企业也参与培训,但不起决定性作用;高职教育费用主要依靠财政拨款,逐步呈现多元筹资现象。该模式在一定程度上吸纳了德国“双元制”和美英“能力为本” 的经验,逐步形成以就业为导向,“订单式培养”模式,内容和方式更趋于与市场和企业需求相结合,培养适应生产、建设、管理、服务一线的应用型、技能型人才。
　　以上这些在国际高职教育领域内的最新发展,折射出各发达国家都把高职教育作为振兴和维系科技领先优势和发展国民经济的重要手段,采取了许多有效措施促进职业教育的发展,高职教育也越来越受到公众的青睐。举例来说,在美国、加拿大、英国和澳大利亚等国家,高职教育的人气越来越旺,许多大学开设了高职专业,许多高中生把上高职作为首选,甚至出现了本科毕业生找不到合适工作,又返回头来上高职的现象。
　　
　　二、高职教育理念下的课程模式
　　
　　(一)美国
　　1960年,普遍实行单位行业训练课程模式,即cbe模式。1960年后,由于职业岗位内涵外延变化频繁,出现了“生计教育理论”与“职业群集课程模式”两个相关连的事物。
　　生计教育。“学校不仅应使学生在职业生涯阶梯上,稳定地迈出地第一步,而且应使其能继续发展,以获得更大成功,也就是说学校应着眼于学生整个职业生涯。”,“因而,学校应提高具有发展潜力及弹性的课程。”
　　职业群集课程模式。该模式是由美国马里兰大学梅烈博士创始的。 “职业群集课程以职业群作为课程编制的出发点和基础。”,据美国参议院劳工和公共福利会的报告认为,群集课程模式有两个优点:学生具有较大就业弹性;学生具有较大的适应性。所以,60年代后,美国逐步实行职业群集课程模式。
　　(二)我国台湾地区
　　1.上世纪40年代——知识中心型课程模式:不实用理论多;职业基础课程不足;专业技能训练太少,毕业生只能从事管理工作。
　　2.上世纪50年代——单一职业训练模式,即cbe模式。当时台湾经济发展处于传统工业化阶段,要求大批针对性强的职业技术人才。但由于科技高速发展、工业结构不断变更使单一职业模式不能适应社会需求。
　　3.上世纪70年代后——职业群集课程模式:课程不再针对某一职业,而是一职业群;职业教育完成分两个阶段:学校阶段完成基础理论和基本技术学习;工厂企业阶段:进行岗位技术知识学习和岗位技能培训。
　　(三)法国
　　法国短期技术学院实施的是分阶段教学的阶梯型课程模式。
　　专业教学计划划分为两个阶段:第一阶段是专业的基础理论课。第二阶段是除共同的专业基础课外,可选择有关的专业技术课。法国认为分段教学有利于基础理论学习。
　　(四) 德国
　　1.德国技术大学专业教学计划分为基础理论学习、专业基础学习和专业技术学习三个阶段,实施分段教学,以确保必备的理论学习。
　　2.德国专业教学计划中又设有多个专门化方向,如纽伦堡技术大学机械专业设有通用机械、动力工程、车辆工程、制造技术和产品开发等几个专门化方向。因而,德国的课程模式为群集阶梯整合型。
　　(五)英国
　　1.英国多科性技术学院实行三明治课程模式,学校教学与工业训练一学期隔一学期交替进行,并相互配合。