原文作者：周炳渠

　身为教师，我们常常感叹：学生为什么学得那么苦？教师为什么教得那么苦？其中的直接原因是，当下的教学活动，从一定程度上看，已成为了以生产“标准件”为目标的生产流程。我们的很多教研活动，也变成了以提高“生产效率”为目标的“生产工艺”的研讨。在工业化的标准下，有血有肉的教师和学生被物化成为了工具，人的生命内涵被严重忽视。
 　　可喜的是，随着《普通高中生物课程标准（实验）》（以下简称《课标》）的推出，在教育中关注生命，强调生命体验、促进生命发展的理论进入了专家和一线教师的视野。生命教育是以学生的生命活力为基础，以承认不同秉赋、性格和能力的差异为前提，以倡导人的生命与自身、自然、社会、他人整体和谐为目标，通过良好的教育方式，唤醒人的生命意识，启迪人的精神世界，开发人的生命潜能，构建人的生活方式，激发人的生命活力，提升人的生命质量的活动。[1]《课标》的基本理念中也包含着生命教育的内涵：教育是为了提高人的生命质量而进行的活动。[论文网] 
 　　从生命教育的视角，审视我们的高中生物学教学，就会有不少的启示。下面结合教学实践，谈谈笔者的一些思考和认识。
　　一、高中生物学的教学内容要以学生的生活世界为根基
　　生活与生存的区别在于，生活强调有意识的生命创造活动，而生存则更多是无意识的生命适应活动。生活的世界是人生存的意义世界，人在其中体验、理解、感悟和创造。如果学生的学习内容能从学生的生活实际出发，久而久之，学习就能成为他的生活方式。wWw.11665.Com
 　　高中生物学的教学内容，固然受课标、教材、考纲等因素的影响，固然受到学生知识基础的影响，但如果这些教学内容脱离了学生熟悉的情景，远离了学生的心理需求，那么学生无法真正理解学习内容，在学习过程中体验不到知识带来的价值，感悟不到知识对于自身和自然的意义。简言之，学生的学习过程，未能成为自己“主动的生活”，未能触动自己生命成长的轨迹。
 　　“物质进出细胞的方式”这一部分，教材内容十分抽象，不要说相关的概念，就是所举的实例，也与人们的生活实际也有很大的距离。因而笔者主张，在我们的教学过程中，以下面一些事例导入课题，或是以解释分析下面这些事例作为本部分课堂教学活动的主线。①苋菜在清洗时盆中的水色与苋菜炒熟后的汤色为何不同？②在烹饪海洋中的鱼类，如带鱼、鲳鱼等，需要与烹饪淡水鱼一样加入适量的食盐，才能使菜咸淡适当可口。这说明海水鱼与淡水鱼的体液中含盐量相似，海水鱼是如何在盐浓度较高的海水中，保持与淡水鱼近似的体液中含盐量？
 　　从学生的生活实际出发设计的教学，可以调动学生的生活体验。在学生全身心的投入中丰富知识，增加对生活的感受，丰富生命的内容。
　　高中生物学的教学内容在以学生的生活世界为根基的同时，还要与教师的生活世界紧紧相联。否则，教师的传达是苍白的，也难以打动学生。因而教师一要注意选择合适的教学内容，二要加强生物学基础知识，特别是生物学科普知识的学习，三要增加体验，包括动手实验，实地调查等等。
 　　设计以生活世界为根据的教学内容，其意义不应停留在仅仅是为了有利于学生同化新知识，也不仅仅在增强学生对事物的分析能力，提高对实际问题的解决能力。从生命教育的角度看，更重要的意义在于能丰富学生的体验，在体验中丰富学生对生命存在方式、生命存在意义的理解，为学生的创造性生活打下基础。
 　　二、高中生物学的教学资源只有在师生的共同作用下才能有效生成
　　《课标》指出，“课程资源既包括教材、教具、仪器设备等有形的物质资源，也包括学生已有的知识和经验、家长的支持态度和能力等无形的资源”。《课标》还提出了开发和利用课程资源的建议：充分利用学校的课程资源；积极利用社区的资源；适当利用学生家庭中的课程资源；广泛利用媒体资源；挖掘利用无形的课程资源（主要是学生的生活经验以及所了解的生物科学信息）；参与开发生物课程的信息技术资源。[2]
 　　生命化教学是一个不断自我出新、自我繁衍、自我生成的过程。所谓教学的生命性，就是说教学不应是完全预设的，不应是死板僵化的模式套用，而是在特定的时空中由教师与学生交互作用而生成的。因而，从生命教育的观点出发，课程资源又有了新的内容，那就是生物学课堂教学中师生之间、生生之间的相互作用过程。
 　　在《物质出入细胞的方式》一节的教学中，笔者引导学生讨论“渗透与扩散的关系”时：有的学生以为，两者是完全不同的，因为渗透的运输方向是从低浓度到高浓度，而扩散的运输方向是从高浓度到低浓度；更有学生认为，两者的实质是相同的，因为从被运输的物质来看，均是从高浓度到低浓度；也有学生认为，两个概念在用于物质通过细胞的跨膜运输时，渗透属于扩散，但渗透现象不只发生于细胞，也可以发生在非生物的渗透装置中。
 　　在解决一些开放性问题时，有更多的精彩对话。如要求学生分析下列事实（包扎伤口时，需要选用透气的消毒纱布或松软的“创可贴”等敷料），并给出合理解释时：有的学生认为是伤口处的细胞需要细胞分裂，因而需要通过加强细胞呼吸以满足细胞的能量需求，透气的纱布可保证伤口处的细胞有足够的氧气；有的学生认为，透气的纱布不会使伤口处太过潮湿，因为潮湿会导致细胞吸水破裂；更有学生认为，透气的纱布可以抑制伤口处的厌氧型致病微生物的生长。
 　　这一些发生于课堂中的热烈讨论，不仅是用好了原有的物化的教学资源（教材、其他媒体等）与学生和教师的内在教学资源（原有的知识和经验等），而且这一些热烈讨论的场景本身，这一些精彩对话的过程，就是一种课程资源。这种资源，并不是教师所完全预设的，它是在合适的教学时机出现的，是在学生知识出现“窘境”时的思索，是在学生的经验受到新的事实“撞击”后的对白，在这样一种思索和对白中，参与讨论的学生相互激发，共同促进学生自身生命的主动发展，真正体现了充分发挥学生在课堂教学中的主体性。
 　　在这样一种不主张完全掌控的课堂教学中，一方面，学生的心灵得以剖白和相互对撞；另一方面，教师在作出必要的点拨和引导影响着学生的同时，也受到来自学生那些奇思妙想带来的新知，尽管其中有缺憾，甚或谬误。久而久之，教师的智慧，教师的生命体验也在教学生涯中丰富，也有利于发展教师的职业幸福感。

　三、高中生物学的教学应该在多边交互作用中进行
　　教学活动不是教师的单边活动，也不是由教师向学生的单向活动，而是师生双向交往和生生多边交往的综合。人不管是个体，还是群体，都是自然力和社会力、体力和智力、物质力和精神力的有机统一体，这些力的有机结合构成人自身的本质力量。人与人之间的交往活动都是人自身本质力量的相互作用。人在交往中展现和确证着自己的本质力量，并不断发展着自身的本质力量。[3][论文网] 
 　　在高中生物教学中，为了促进教学中的多边交往，锻炼学生的交往能力，笔者以为，教师可有意识地设计一些小组学习和评价交流活动。
　　在一个有一定分工又通力合作的小组中，每个成员既有自己的任务，又有一定的归属感，还有集体荣誉感所带来的强烈责任心。小组学习可用于课堂教学中，也可用于调查活动和实验探究活动。下面是笔者曾进行的一项调查活动：农业生产上有许多提高农作物光合作用强度的措施，请你们以小组为单位，通过调查和搜集资料，了解这些措施并写出调查报告。在这一项活动中，学生能充分利用各自的资源，结合成活动小组，家住附近农村的同学成了每个调查小组的“抢手货”，有的成员有组织外出的优势，有的成员有擅长作文的优势，有的成员有资料查询的便利。
 　　在高中生物学课堂教学中，我们很习惯由教师对学生的答案进行评价，而少有学生间的相互评价。学生间的相互评价，特别是学习基础相对较差的学生在对基础相对较好的学生进行了正确（或者有一定道理）的评价，十分有利于培养学生的学习积极性和自信心。
 　　教学交往是以知识、语言、活动等为中介的。同时，知识、语言、活动也是教学交往的产物。在高中生物学教学中，我们要注意设计增进师生交往、生生交往的教学环节，有效地加强多边交互作用。在教学交往中，学生确认着自身的存在，确认着自身生命的价值，进而丰富着生命的内涵。
 　　四、高中生物学的教学是师生生命共同成长的过程
　　曾有人说过这样的话：“我们现在是什么样的人就做什么样的人，我们能成为什么样的人就成为什么样的人，这就是人生的唯一目的。”每个学生都是有血有肉、充满智慧和生命活力、富于想象和情感的人，是集生活、学习和审美为一体的活生生的人。课程应从人的整体出发，综合考虑学生多方面发展的需要。通过课程学习，不仅能够使学生形成合理的知识结构，形成全面的能力素养，更重要的是形成良好的品格、较强的社会适应能力、健全的体魄，特别是以自信心和责任感为核心的情感、态度和价值观。[4]
 　　这也就是说，在教育的作用下，学生“能成为什么样的人就成为什么样的人”，我们的教育要使学生得到最大的发展，要使学生活得健康、活得主动、活得充实、活出真谛。
　　从生命教育的视角审视我们当下的高中生物学教学，我们可以发现有太多太多的内容过于专业，如细胞的亚显微结构、原核细胞的特点、有丝分裂和减数分裂各时期的特点等，这些具体知识内容的学习，对于绝大多数人而言，除了应试，实在毫无价值。因而，我们老师首先要转变观念。不要以为，不知道蛋白质多样性的原因、不知道基因的遗传规律，就无法生活，就不能发展。第二要确立正确的生物学教育的价值观。要深刻领会课程改革的意义和《课标》提出的基本理念，把提高每个高中学生的生物科学素养作为课程实施的“真正”的核心任务。
 　　作为教师，如果从一定程度上，少关心些分数，多关心些“人”，少关心些具体知识点的记和背，多关心些学习的过程和方式，就能以轻松平和的心态面对学生，就不再是“铁面无私”的神情。教师“急吼吼”的教学状态，使得学生的学习生活好似在一条挤满了人的弄堂里推推搡搡，毫无自由的余地，学习生活索然无味，除了应试的需要，学生对学习内容的价值少有体验，缺乏思考。教师“急吼吼”的教学状态，加重了教师的心理负担，很多教师心事重重，给生活带来阴影。如果在我们的教学过程中，能够注重学生全面素质的提高，学生就会学得有滋有味。只有当学生能体验到收获的成功，教师才能体验到教育工作的意义。只有当学生每天能体验到收获的成功，教师才能每天体验到工作的幸福感。所谓“教学相长”，笔者以为，不仅是学识的增长，更是师生生命内涵的丰富。
 　　综上分析，高中生物课程应以如何丰富和发展人的生命为起点，尊重学生的选择，尊重学生的个体差异。努力增强学习过程的生命内涵，强调课程的整体性和过程性，强调对教育中个体生命的关注，促进学生生命自由、完善地发展，促进教师职业和个体生命的充实和升华。
 　　参考文献：
　　[1] 王北生.论教育的生命意识及生命教育的四重构建[j].教育研究，2004（5）：37-38.
　　[2] 中国人民共和国教育部.普通高中生物课程标准（实验）[s]. 北京：人民教育出版社，2003：52-56.
　　[3] 陈旭远，孟丽波.生命化教学的理论构建与实践样态[j]. 教育研究，2004（4）：69-72.
　　[4] 刘志军.生命教育理念观照下的课程实践[j]. 教育研究，2004（5）：39-40.