摘 要：运用教师教学效能感问卷调查 215名小学教师的教学效能感状况，结果显示，小学教师的教学效能感处于中等偏高水平，一般教学效能感得分显著高于个人教学效能感得分；-jr教师的一般教学效能感和个人教学效能感得分及教学效能感总分显著高于男教师；不同教龄教师的教学效能感总分及一般教学效能感得分差异显著，表现为从业年限越长，其教学效能感总分越高；不同职称教师教学效能感总分及一般教学效能感得分和个人教学效能感得分差异显著，高职称教师的教学效能感总分相应较高；不同学历教师的教学效能感总分及个人教学效能感和一般教学效能感得分无显著差异。
关键词：小学教师；一般教学效能感；个人教学效能感
中图分类号：g443 文献标识码：b教师教学效能感概念源于 bandura的自我效能概念，最早对教师教学效能感进行研究的是 barlleld和 burllngame(1974)。
教学效能感的涵义有很多阐述：ashton(1985)认为教学效能感是教师能够对学生学习产生积极影响能力的信念。 newman、rutter和 smith(1989)将教师教学效能感归属为能力认知范畴。
而 simpson(1990)认为，教师教学效能感包括 2方面：一是教师对宿命论的排斥 ，相信学生的学习效果不完全受制于其智商和家庭环境；二是肯定自己的能力，认为在特定情境中，教师有能力影响学生的学习。wwW.11665.COM国内俞国良和罗晓路(2o00)f·1贝ji定义为：教师在教学活动中对其能有效地完成教学工作、实现教学目标的一种能力的知觉和信念。
在教学效能感的结构和测量方面，ashton和 webb(1982)完善了 a珊nr及 bemma所用的问卷，运用晤谈法和课堂观察法对教学效能感结构进行分析，认为其由一般教学效能感和个人教学效能感构成，并于 1986年编制了包含 8个项 目的教师教学效能感量表。在此基础上，gibson和 dembo设计制作了包含 3o个题 目的量表，并利用因素分析方法，测出教学效能感存在的2个独立因素，这 2个独立因素与一般教学效能感和个人教学效能感一致。国内，俞国良、申继亮等人(1995)采用教师教学效能量表对师范院校在校生及中学教师进行调查 ，结果表明：教师教学效能感可分为一般教学效能感和个人教学效能感2方面，这与 bnaudra的自我效能理论和 ashton的教师教学效能感模型是一致的。李宁、张贤蓉等(2o05)以新课程理念为指导，根据 tsheannen—moran的模型田，从教学任务的分析和个人教学能力的评定 2方面对教师新课程改革实验中教学效能感进行评定，并编制相应的测量工具。
在对教学效能感影响因素的探讨方面 。国外研究者发现 自我效能感是预测行为者绩效的良好指标m。另外 ，教师的教学效能感与学生学习动机(nwemnafm，1989)、教师的教改欲望(banduraa，1997)、教师的课堂管理(roo~，l99o)、教师在职前和在职后所接受的教育(spector，1990)；是否经常使用合作学一120一文章编号：1671—1246(2011)19-0120-03习方式(shaehar，1997)有关 。在人 口学背景变量方面，berm\'na(1996)等人的研究表明，性别影响教师的教学效能感，表现为男教师在 自我影响学生改变能力上的信念比女教师弱。
国内，辛涛、申继亮等人(1994)发现个人发展条件、学校支持系统和制度完整性与教师一般教学效能感间存在着显著正相关，研究者发现，教师教学效能感发展水平随教师性别、教龄、学历、职称、任教学校类别不同而呈现差异。
教学效能感作为教师教学活动中对 自己能否准确领悟教育相关理念，能否胜任教学工作，实现教学 目标的一种能力的知觉与信念，是支配教师 自主发展的决定性因素。同时，教师自我效能感的提升是新教师成长的关键内源性力量。段海军等四认为从教师效能理论的视角实现教师 自主发展，前提是要提升教师自我效能信念，激发自我专业意识，此次调查了解了基础教育教师教学效能感发展水平现状，并分析比较了不同群体教师的教学效能感差异。
l 方法
1．1 调童工具采用俞国良、辛涛、申继亮等人根据 gibson的教师教学效能量表和 ashton的个人教学效能量表编制的教师教学效能感量表。其一般教学效能感分量表、个人教学效能感分量表和总量表 cronbaehot系数分别为 0．74、0．84、0．77；分半信度依次为0．85、0．86、0．84。量表共有 27个项目，其中一般教学效能感有10个项目，个人教学效能感有 17个项 目，两者相加为总的教学效能感量表。该量表经检验具有 良好的信度和效度 ，各项指标基本符合心理测量学要求 ，可以作为评估中小学教师教学效能感的工具。此次调查中，该量表的内部一致性系数为 0．831。
1．2调查对象
整群随机抽样选取甘肃省兰州市、甘肃省张掖市共 5所小学的 215名教师，以学校为单位统一发放问卷，施测后当场收回，个别问卷在人口学背景变量上信息不全。在具体分析性别、学历、职称、教龄时未统计入内，基本情况见表 1。
2．2 不同群体教师教学效能感差异比段比较不同性别教师教学效能感总分及各维度得分差异，结果发现，女教师一般教学效能感和个人教学效能感得分及教学效能感总分高于男教师 ，且有显著性差异。显著性系数依次是(t(207)=9．368，p<0．01)、(‘(枷-5．085，p<0．05)、(t(am=1．145，p
不同学历小学教师的教学效能感总分及个人教学效能感和一般教学效能感得分无显著差异( ：． =0．617，p>0．05)、( 2 =o．582，p>0．05)、(29】=0．744，尸>0．05)。
为比较不同职称小学教师的教学效能感总分及个人教学效能感和一般教学效能感得分差异 ，以初级(包括未定级及小教二级 )、中级(小教一级)，高级(小教高级及特级)职称为 自变量 ，分别以小学教师的个人教学效能感和一般教学效能感得分及教学效能感总分为因变量进行单因素方差分析。结果发现，不同职称教师的教学效能感总分及一般教学效能感和个人教学效能感得分差异显著( zz,)=12．293，p<0．001)、(z~---9．541，p<0．001)、(2．期)=14．542，p<0．001)。进一步多重比较发现，在一般教学效能感得分方面，依次排序为高级 >中级 >初级 ，且有显著性差异(p<0．001)；在个人教学效能感得分方面，依次排序为中级 >初级 >高级，且有显著性差异(p<0．001)；在教学效能感总分上，依次排序为高级 >中级 >初级，且有显著性差异(p<0．001)。
不同教龄教师的教学效能感总分(2。抛) ．338，p<0．001)和一般教学效能感得分( ：． -5．443，p<0．001)存在显著性差异。多重比较发现，15年及以上教龄教师高于 5一l4年教龄教师 ，又高于 0 年教龄教师(p<0．05)，而 5—14年教龄教师和0 年教龄教师无显著性差异。而教学效能感总分也表现出同样的趋势(p<0．05)(见图 1)。
0--4 5-14 15及以上
一一般t学效皇囊一十人麓学效雌一 一麓学 噍 囊(年 )图l不同教龄教师教学效能感及个人教学效能感和一般教学效能感的平均数示意图3 讨论在教学效能感方面，小学教师教学效能感总体情况是一般教学效能感显著高于个人教学效能感 ，这与国内李荟(1998)~关于教师教学效能感的研究结果一致。另外 ，相关研究显示，中学教师的个人教学效能感高于教学效能感和一般教学效能感，而小学教师恰好相反。这种情况可能与中小学教师不同教学要求、工作难度、工作对象及工作环境等有关。
本调查发现 ，女教师一般教学效能感和个人教学效能感得分及教学效能感总分高于男教师，且有显著性差异。这与以往的研究结果一致，诸如 bemma等人 (1996)发现男教师在 自我影响学生改变能力上的信念比女教师弱。
不同职称教师的教学效能感总分存在差异，职称越高，教学效能感总分和一般教学效能感得分越高。但在个人教学效能感得分方面，初级职称教师的个人教学效能感得分高于中级职称教师，且有显著性差异。个人教学效能感是教师对 自己教学能力和教学效果的认识与评价，刚入职教师群体较 自信 ，其个人教学效能感得分一般较高；随着工作经历的增加 ，其对 自己教学能力和教学效果的评价会降低。
在人 口学分布方面，职称与教龄的变化趋势同步 ，因而教学效能感在教龄上的变化趋势与职称相同，即从业年限越长，教学效能感总分越高。这种差异与职业承诺在教龄上的差异一致。说明教师职业发展是专业化发展和专业化水平不断提高的过程。随着教学经验的积累，从业年限的增长，教师对本职工作的认可和接纳程度不断加深，并且胜任本职工作的信心和能力也在不断增强。
总之，教师发展并非总是一种正向的成长过程，难免有停滞和低潮期 ，进而呈现出明显的阶段性特点。如何依据教师发展阶段特点，给予教师适当、适时的自我效能协助和教育，不断挖掘教师自身潜能并促进其发展 ，是我们迫切需要研究的问题。另外，我们在干预教师教学效能时，要做到有的放矢、恰到好处，不能片面追求高水平的效能感。
4 结论
(1)小学教师的教学效能感处于中等偏高水平，总体情况是一般教学效能感显著高于个人教学效能感。
(2)女教师的一般教学效能感和个人教学效能感得分及教学效能感总分高于男教师 ，且有显著性差异。不同学历教师的教学效能感总分及个人教学效能感和一般教学效能感得分差异显著。不同职称教师的教学效能感总分及一般教学效能感和个人教学效能感得分差异显著，高职称教师的教学效能感总分相应较高。不同教龄教师教学效能感总分和一般教学效能感得分差异显著，且多重比较发现，l5年及以上教龄教师高于 5～14—122一年教龄教师 ，0-4年教龄教师发展水平最低。
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