[论文摘要]大学生责任能力的培养是社会转型时期高校德育的热点。文章系统阐述了大学生责任能力及特征，探讨了隐性课程对大学生的责任品质及责任能力的影响，并就大学活动性、体制及气氛等意义上的隐性德育课程对大学生责任能力提高的功能进行了深入分析。 
　　[论文关键词]隐性德育课程　责任能力　功能 
　　应用伦理学的发展尤其责任伦理的研究表明，随着人类力量的扩大，责任已成为当代社会人类的生存原则和道德教育的核心范畴。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出，要“坚持能力为重。优化知识结构，丰富社会实践，强化能力培养”。。责任能力是大学生能力系统的重要组成部分，也是高校德育改革的热点。在大学生责任认知、责任情感、责任行为养成过程中，高校隐性德育课程对于德育改善的作用尤为关键。 
　　一、大学生责任能力的内涵与特征 
　　责任品质培养是当前伦理和道德教育领域的热点。通常所说的责任，多从伦理方面解释，是指道德主体要对其自主做出的选择承担相应的义务。美国前教育部长威廉·贝内特认为：“责任就是清楚你对别人和自己的义务并去履行义务，就是主动承担自己动作行为的后果……责任还意味着履行自己对朋友、对家庭、社区乃至国家的义务。”人的责任是社会对个体的一种规定，相对于个体来说是一种必须完成的任务。它有两方面的含义，一方面是指作为主体的“我”必须承担一定的社会责任并尽一定的义务；另一方面是指“我”在进行自主选择之后，必须对自主选择的后果承担相应的责任。WWW.11665.COm因此主体在自由选择行为的同时，也就意味着选择了责任。“你们是自由的，因此是负有责任的”。自由意味着责任，责任是对自由的证明。“责任所包含的道德强制力和道德理性，是所有道德规范中最多的，也是社会的道德要求和个人的道德信念结合最紧密的”。 
　　责任不仅是一种伦理规范，也是个体基础性的道德品质和心理品质。我国学者叶澜教授把“诚实守信”和“责任”列为道德教育核心内容的两个基本层面，认为责任是一种基础性道德品质，负责才有德，“负责是对每一个人在人生各阶段承担的多重角色的共通性的道德要求”。现代社会，科技对人类力量的倍增作用和市场经济条件下人对物质的无限追求使人的责任范围更大、分量更重。责任品质、责任能力的培养已成为国际道德教育的共识，也是当代中国和谐社会建设中学校德育改革的必然要求和发展趋势。 
　　责任能力，即个体认识和承担自己职责和义务的能力。“作为一个独立自由的人，首先必须具备独立承担责任的能力。责任能力是主体的‘我’意识到并主动选择个人的社会角色并承担相应的责任的能力”。责任能力的高低直接反映主体对社会、对他人、对自己负责任的程度及对事、对人的参与程度，责任能力的高低也可以激起主体的不断创新的激情。有良好的愿望，社会也提供了实现责任的必需条件，但是却得不到预期的效果，主要是主体责任意识和责任能力弱造成的。因此，更多地关注责任能力的培养是当代道德教育的重要职责。 
　　大学生责任能力的特征，归纳起来有四方面：(1)自主性。道德主体的责任不是由他人强加的，主体意志自由是责任存在的先决条件，因此培养责任能力更需从大学生的自主意识和主体性教育入手，视学生为“责任主体”，尊重其主体地位和主体人格，培养其自主判断能力。(2)选择性。德育的目的不是“教会顺从、教会听话”，而是“教会选择、教会负责”。责任是主体依自由意志对其自主选择的道德行为及其后果的承担。在选择一个道德行为时，主体往往会对其后果有所预测，根据可能后果决定是否实施某一责任行为，因而后果成为影响行为动机的主要因素。如何选择、选择什么是大学生责任能力强弱的表现。(3)实践性。学生的责任能力是认识过程、情感过程和行为过程的统一，统一的基础在于实践。只有在社会实践中才能产生和深化对自己应承担责任的认识，才能形成履行责任的行为和提高履行责任行为的意志水平，才能获取对履行社会责任的亲身体验和感受。(4)系统性。大学生责任能力系统地表现为对学习的责任、对工作的责任、对人际关系的责任、对集体的责任、对环境的责任等。从学习到生活，从管理到服务，从课堂到宿舍，从校内到校外，都是培养大学生责任能力的重要阵地。 
　　二、高校隐性德育课程及其功能 
　　1　隐性课程的内涵。相对于显性课程，在教育活动中学生们还体验了一种非正式的、没有或较少事先策划的、也没有书面文本的课程，即隐性课程(hidden curriculum)。早在20世纪初，杜威就曾经指出“有一种意见认为，一个人所学习的仅是他当时正在学习的特定的东西，这也是所有教学中最大的错误了”。：克伯屈进一步发展了杜威的思想，认为整体性学习应包括三个部分：“主学习”(即直接学习)、“副学习”(即相关学习)和“附学习”(即间接学习)。这里的“附学习”是指比较概括的理想、态度及道德习惯，一经获得将持久地保持下去，影响人的一生。克伯屈的“附学习”实际上已涉及了隐性课程问题。从20世纪60年代后期起，隐性课程的概念在课程研究中开始处在中心和显著的地位，最初由杰克逊(p.w.jackson)在他的《教室中的生活》中首先使用了“潜在课程”一词。在显性课程中，学生总是能够明显意识到自己是在学习什么，明确地知道要往哪儿去，目的性比较强，一般会采取有意识的自我控制方式，不断渊节自己以最大限度地获得各种经验。而在隐性课程里，学生不知道自己在学什么，也不知道要往哪儿去，目的性不强，一般都是在无意识中获得各种教育经验，是一种自然的习得过程。但对教师来说，可以是无意识也可以是有意识的。 
　　所以，隐性课程是教育情境中以间接、内隐方式发挥作用的课程。“它往往不直接在课程规划(教学计划)中反映，或者不通过正式教学进行，但却对学生的知识、情感、信念、意志、行为和价值观等方面起着潜移默化的作用，促进或干扰教育目标的实现。”隐性课程大多是无明确计划的学习活动，是在潜移默化中进行的，学生在学习过程中多是无意识接受隐含于其中的经验，获得的主要是非学术性知识，无须意志的努力。相对于显性课程主要通过课堂教学实施，隐性课程则可以在学校的整个教育环境中进行。因此隐性课程具有涉及范围广、实施者不确定、课程目标潜隐、效果长久等特征。 
　　2　高校德育隐性课程类型及功能。当前高校德育主要通过显性德育课程来实施，或称“知识性的、理论性的德育课程”。学生在这些课程中获取的是被编成各种形式教科书的“关于道德的知识或道德的观念”，这在本质上是一种属智育范围的知识性德育，往往脱离学生的发展水平和接受愿望，缺乏教育主客体之间的有效沟通和适当引导，教育过程缺乏愉悦性，教育效果缺乏持久性，教育方法缺乏激励性。因此，必须着眼于挖掘学校隐性的、潜在的德育资源，特别是发挥隐性德育课程对道德责任能力培养的作用，才能提高德育实效。高校的隐性德育课程及其对责任能力培养的功能，大体可分为三类。 

 　第一，活动性隐性德育课程。高校隐性德育课程广泛地渗透在各项有目的的德育活动中，包括班级活动、党团活动、社团活动和社会实践活动，可称之为活动性的德育课程。这类隐性课程带给学生的是非学术性的道德知识和道德体验。在高校隐性德育课程体系中，活动性德育课程一直在发挥着其积极作用，是隐性德育课程的重要组成部分。责任的基础是自由，是自主选择，而传统灌输式的显性德育课程忽视学生的主体精神在品德形成中的重要地位，其所奉行的道德是一种“驯服式”道德，限制了学生选择的自由，因而难以激发学生的责任感和责任意识，影响其承担责任能力的养成。在活动性德育课程中，学生都是活动的策划者和组织者，学生参加的一切活动都是一种“主体参与式”活动，一种对教育活动与社会活动的“介入创造”活动。 
　　第二，体制及气氛意义上的德育课程。所谓体制，指的是每个学生所具体生活的学校、院系、班级的组织与管理体制；所谓气氛指的是每个学生所生活的具体环境。体制及气氛意义上的德育课程常常互相交融在一起，生活在其中的学生受到潜移默化的德育影响。学校组织制度方面的隐性德育课程，具体指学校的组织领导方式、管理理念及各项管理规定、教育教学制度等。课堂教学也是体制及气氛意义上的德育课程的组成部分，教师的课堂教学方式、教学理念、师生关系等对学生思想道德的养成和责任品格的形成都极具影响力，教师的处事方式、人格魅力等也都会以可意会而不可言传的方式影响学生。此外，学校的建筑风格、布局及班级、宿舍布置的特点等物质空间方面因素也是重要的隐性德育课程。 
　　第三，学校知识性课程中隐含的德育因素。高校各专业培养计划规定的专业课程，传授的不仅仅是专业知识，往往隐含着德育因素，这些德育因素经常是分散的、无形或者是隐蔽的，也可以归为隐性的德育课程。教师往往可以借助教材中蕴涵的德育因素对学生进行思想道德教育。无论显性抑或隐性德育课程，都是指向学生道德知识的掌握和道德行为的养成。 
　　三、发挥隐性课程在大学生责任能力培养中的育德功能 
　　重视培养年轻一代的责任能力是世界德育改革的趋势。因此，除发挥显性课程作用外，完善高校隐性德育课程体系，培养提高大学生责任能力是改善高校德育的新课题。 
　　1　积极发掘教学过程中的隐性德育因素。在显性德育课程及大学的专业课程教学中，广泛地存在着隐性的德育因素。美国大学除了强调所有通识教育课程的教学尽量贯穿公民和道德教育目标，还很注重在专业课程教育中渗透德育，在学习专业课程时，学生必须弄清楚三个基本问题，即这个领域的历史和传统是什么?它所涉及的社会和经济的问题是什么?要面对哪些伦理和道德问题?学生在学习专业课的同时，加深了对国家历史传统和社会责任、道德伦理的思考，其效果显然比单纯灌输专业知识或强制学生学习纯粹的伦理道德知识好得多。此外，教师教学过程中的以身示范至关重要，教师的人格品行、言谈举止对学生的影响十分深远。教师的教学理念、人格魅力是隐性德育因素的重要内容，被称之为“缄默的知识”(tacit knowledge)，这种“缄默的知识”对学生成长的影响往往是觉察不到的，但会在学生身上留下无形的痕迹。此外，教师对学生负责任、对教学负责任的态度必然会对学生产生深远影响，对其责任品质养成及责任能力提高有非凡价值。 
　　2　在开展各种活动中培养责任能力。学生责任能力的提高是个体自身内部因素和外部条件相互作用的结果，而学生在生活中所参与的各种各样的活动就是中介。在活动中教育目的是内隐的，学生可以在活动中自觉或不自觉地体悟，在组织活动和参与活动的过程中锻炼能力，培养对社会角色责任的认同感。实践活动通过外部条件作用于个体内部心理过程，达到形成良好品德的目标，成为提高学生承担责任能力的必经途径。高校具有育德功能的活动主要有两类，一是校内各类学生文化活动。这些活动大多贴近学生，学生能依据自身兴趣爱好自主选择参加，在活动中学习承担后果和责任。二是社会实践活动。社会实践活动是学生参与社会生活奉献社会的重要途径，同时也是联结大学校园和社会的重要纽带，更是培养学生责任能力的有效途径。通过让学生走向社会，进行多种形式的义务服务，加强学生与社会的联系，从而培养学生的社会责任感，让学生增加对社会和国情的了解，使学生对劳动的意义和价值的理解更加具体化。 
　　3　重视发挥管理体制和文化心理氛围对大学生责任能力培养的作用。和谐的校园环境能促进学生的人格塑造。学校的领导与管理制度、学生自治的程度、教学过程与教学评价中学生的参与程度以及学校内部规章制度、纪律守则，所有这些都会以隐性方式影响学生的思想价值观念、道德品性与行为方式。20纪80年代后期，美国高校制定了系统的德育评估标准，其中主要有12条突出了大学责任教育的倾向性。国内高校在各项管理制度方面已注意到发挥其育人功能，但仍有许多不尽人意之处。教师与学生对学校管理的参与程度较低，学生有较强自我管理意识但缺乏配套机制。如果让学生作为主体民主地参与讨论制定并执行奖惩管理制度，让学生在其自主选择、行动中吸取教训、承担责任、学会自律，更有利于学生道德品质的养成和责任能力的提高。 
　　4　学校的文化心理气氛是隐性的德育课堂。学校建筑物、生态环境、班级教室设置等硬件环境，以及学校与班级的传统、校风班风、领导方式、人际关系等精神形态的隐性德育因素都对学生有潜在影响。苏霍姆林斯基曾说：“孩子在他周围、在学生走廊的墙壁上、在教室里、在活动室里……经常看到的一切，对于他的精神面貌的形成具有重大意义。”因此，要努力创造出“让学校的墙壁也说话”的教育情景，充分挖掘硬件环境及精神氛围的育人因素，让学生从历史的积淀中感受作为新世纪大学生的责任和使命，也可以赋予他们在校园、班级、宿舍、生活社区等环境布置方面的自由与权利，让其在主动参与并自主选择，体昧和承担相应的责任。