生物学概念处于学科的中心位置，概念教学是生物学课程内容的基本组成；对学生学习生物学及相关科学具有重要的支撑作用。围绕着生物学重要概念来组织并开展教学活动能有效提高教学效益，有助于学生对知识的深入理解和迁移应用。
　　     教学中的教学设计应策略性的做到既保障符合学科逻辑和学生的认知逻辑的同时，又能顺利地有效遵循掌握知识的心理学原理，科学地开展教学活动，完成概念教学的目标。
　　     知识在教学活动中更多的表现为概念和命题；知识的掌握完成于知识传递系统中学生对概念的接受和占有。生物学概念处于学科的中心位置，概念教学是生物学课程内容的基本组成；对学生学习生物学及相关科学具有重要的支撑作用。围绕着生物学重要概念来组织并开展教学活动能有效提高教学效益，有助于学生对知识的深入理解和迁移应用。
　　     教学中的教学设计应注意以下几个因素，策略性的做到既保障符合学科逻辑和学生的认知逻辑的同时，又能顺利地有效遵循掌握知识的心理学原理，科学地开展教学活动，完成概念教学的目标。
　　1 把握住学科逻辑和学生认识逻辑不一致的关系。
　　     学生的经验型思维逻辑和学科逻辑是有着落差的，例如：形态结构是生理功能的基础（结构和功能相适应），动物行为是生理功能的外在表现形式，这是学科知识体系内在的逻辑。学生认知特点是先对动物有什么行为感兴趣而开展学习的进程，再对其结构、功能感兴趣，从而在好奇中开始学习生理功能。WwW.11665.coM如按形态结构—生理功能—动物行为来组织学生按部就班地开展学习，学生的主动性和注意的品质、动机水平的都会徘徊在较低的水平。
　　     因此，为能激发较高的动机水平和较好的注意品质，又使概念教学在适合他们的范畴内开展。应如何设计呢？
　　     例如：将鲸、老虎、老鼠、海豚、蝙蝠归于同一类群（哺乳动物）。该部分动物形态特征迥异，各具奔跑、飞翔、毛色、大小、体形等非本质属性，如何依据其本质特征归类为一个种群。
　　     设计策略是：展现动物的行为，导引其联系到动物的生理功能，进而展示形态结构。借助直观、具体的科学的形象化的教学资源展示本质特征（：胎生、哺乳、用肺呼吸、心脏四腔、体温恒定）的教学活动。冀提高其观察、分析、归纳的精确性、准确性、科学性，来帮助学生将这些间接经验固化为自己头脑中相应的认知结构以建立概念。这样学生不但是记住概念的“文本知识”，而且经过二次抽象，了解概念的形成过程及其应用。
　　     从动物的行为出发，再了解动物的生理功能，进而展示形态结构的教学设计，就有助于学生形成强烈的好奇心—兴趣，有助于加强学生理解生理功能和形态结构的辩证关系。在此基础上体验和建立形态结构、生理功能、动物行为的辩证统一的学科观念。
　　     有助于增强分析、概括、总结的思维能力。以达到教学设计中深入浅出的效用。
　　     有助于更好地针对学生的年龄特征和认知能力来确定概念教学的深度和广度，以切实达到预期的教学效果，并为后续的学习打下基础，实现概念教学的螺旋形上升。
　　2 善用“探究式”学习模式，强化形成有效和足够强度的学习动机。
　　     动机的形成取决于下面三个方面：①创设外部客观条件，激发学习动机；②引起内部心理需要，转化学习动机；③强化各种内外因素，维持学习动机。
　　     概念的学习是一种理性的概括，这个复杂的过程，需要在知觉水平上对一类事物的特征与联系进行分析、比对、区分出一般（共有）与特殊（非共有）因素，从而揭示事物的一般因素和本质因素来掌握同类事物的共同本质属性。
　　     在很多情况下学生不能自发完成。课堂上体现为学生凭借已有基础知识和思维工具不足以解决学习任务、不足以对事物的特征和联系进行分析归纳。此时，学生这种心理困境会使对原有的知识积极地开展思考和产生更新的愿望。
　　     “探究式”学习模式能有力为学生在解决上述困境的而开展的学

习活动中提供形式上的保障，在内容上为其提供广阔的活动空间。虽然费时，但是是值得的。其借助于学生日益发展的思维中的批判性、独立性；借助于不满足、不简单盲目信奉书本；借助于不满足、不简单盲目信奉教师的解释和论断的好奇心；借助于喜欢探究、喜欢争论的年龄特征。来开展活动并引导其得出学习成果。
　　     教师面对学生依据相对薄弱的基础知识体系和有限的正在逐渐发展的思维能力，做出的简单化、片面化、不正确的命题时。需教师给予恰如其分、恰到好处的帮助、符合实际的积极归因的评价。学生就能产生强烈的学习动机和专注的注意力去主动完成学习任务；当成功时，这样的成功能在情感和学习行为两方面让学生体验到强烈的成就感，从而维持有效和足够强度的学习动机，保持良好的专注注意力。
　　3 厘清生物学概念和生活化（或社会世俗化）用语的本质区别。
　　     初一学生从小学的自然课和学习中、在日常生活、社会生活中都可以接触到一些常识性的知识和学科信息，以学科角度来看，这些表述内容显得浅显、泛化，科学性和系统性都有很大的不确定性、功利性。教学中应避免它们负面的影响，而可借用其直观、形象化的特征来帮助学生建立概念。
　　     例如：常见的两个词语： “营养丰富”、“垃圾食物”。我们可以通过这两个词语来了解生活化用语的片面性、机械性、绝对性和局限性。
　　     先从以份食物成分表来看
　　食物成分表（ /100克）（选摘自北师大版七年级下册24 -25页）
　　
　　     从成分表上看，不存在着所谓的营养特别丰富的食物。而且只有针对特定的时间、空间下的特定对象才有所谓的生活意义、医学意义上的“营养丰富”一说。例如：沙漠中缺水受困者，水及含水丰富的食物就是营养最丰富的食物；远洋航行中，含vc和淡水丰富的食物就是营养最丰富的食物。诸如此类，不胜枚举。
　　     而且以肯xx和麦xx为代表的快餐类食物、碳酸饮料。其高脂、高糖、高蛋白，何尝不是“营养丰富”，在“短、平、快”中满足了人们对营养的需求。但如以一种成瘾的吃法来摄入这些食物，自然产生不良的后果。诚如一位教授在电视上诤言：没有“垃圾食物”，只有“垃圾吃法”，斯言如醍醐灌顶。
　　     因此，这两个词语，人们在生活形成的定义，其在性质上表现出形而上学的特质，推理形式上表现是一种机械式的论断。
　　     教学中面对上述类别的生活词语，要与学科概念区别开，特别注意阐明学科概念的科学性、概括性、逻辑性；形成的专业、严谨、科学的概念和严谨、科学、符合逻辑的思维能力，以使学生获得辨析两者的生物学素质。
　　     渗透这种认知于教学中，是最困难的、但也是必要的，更是应该的。其意义在于：可以使学校、课堂——自然、社会之间，被动的课堂教学实践和学习时间转化为主动性更强的的自我学习时间和实践活动。真正地开拓了学习环境、学习机会和条件。
　　     学生在接触到近似活生生的现实社会和生活中学习和探究，在往返的辨析中，加深对生活的关注、深入地理解社会实际问题，形成更加积极的、科学的情感态度和价值观。有利于主动参与社会决策和积极健康的生活态度。这对学生学会学习学会解决问题和提高公民素质极为有利。这种学习经历有利于形成尊重客观事实、敢于怀疑、坚持真理和勇于反思等科学素养。
　　4 理解概念的相对真理性、避免绝对化。
　　     概念教学对于学生学习生物学及相关科学具有重要的支撑作用。学生们的科学观初步地形成于学校中学科学习，学生是在教师帮助下，在对自身的概念进行自觉的反思和必要的更新的过程中，形成正确科学观念的是个潜移默化的长期过程，伴随着学生的成长，其科学观念也在不断加深和拓展中。
　　     科学是一直向前发展的。总在不断更新中，如何面对科学知识（概念和命题）的不确定性和阶段性时，能不能去讨论科学知识的相对真理性呢？。这是摆在概念教学前一道无法忽略的坎。
　　    

; 我国有着厚重而深凝的非科学文化传统和方术思想，泛灵意识充斥于日常生活中和社会生活中。以什么样的指导思想进行教学设计来帮助学生在学习中养成学科素养、建立科学观呢？。如果教给学生们一个似是而非的科学主义的概念。先对学生进行灌输的是科学真理的相对性和易错性、阶段性。个人认为这不是科学观的教育。而是一种反科学的、反文明的、反社会的教育。
　　     因此，这让教学活动有必要在科学性质上要加强经典科学性质的认识和理解，特别重要。而且是在初等教育阶段，尤显必要。在学生心智还是不健全时，还没有建立起系统、科学的、积极的情感态度和价值观时。应教给学生们一个经典的客观真理的科学主义概念，这是成长的阶段性、发展性决定的，符合学生的心理发展规律。
　　     在不久的将来，当学生随着长大，心智渐开；会像人类发展中在自然科学的认识过程一样从绝对化到相对化，逐步认识和理解科学和技术的局限性，阶段性、发展性。从而最终建立起积极、科学具有辩证精神的唯物主义科学观、方法论、价值观、情感态度。
　　     不可轻视并要避免机械论调对学习概念的毒害作用。
　　     如常见的下面的论述：
　　     当一个人依据在一楼居住的人比在二楼居住的人其承受的万有引力要低一些，而推断居住在一楼的人要比居住在二楼的人长寿这样的结论。看似合理科学的解释，却充斥着机械化、绝对化、片面化、简单化的谬误的一种逻辑推断，得出了一个看似正确其实错误的命题。其危害性在于有较大的迷惑性和欺骗性。 其割裂了事物间的联系，孤立地采取单一的标准去分析一个复杂的现象。类似与抽一支烟缩短多少天生命，爬一层楼梯延长多少时间的生命，吃一次青菜，可以延长多少天寿命一样的机械论命题。
　　     教学设计中要通过围绕实例来组织学习活动，科学地运用逻辑思辨能力对其给予明确和严谨的辨析，使学生在遇到类似的具有迷惑性的命题前能明辨是非、洞烛先机。通过学习活动让学生有勇气和智慧去辩驳，利用已有的学科素养和有效的、有力的思维能力去认识这种机械论命题的危害性，洞悉该机械命题的论证过程的绝对化、机械化、片面性，洞悉该机械命题论证过程推理方法上的错误。
　　5 认识、遵循掌握概念的——内化定型规律。
　　     对于每个学生个体来说，概念建立的心理过程：就是把具体事物的知识经验加以抽象化，从中区分一类有关事物所共有的一般的、本质的要素，经抽象化形成抽象定义；从而确认本质属性的过程。
　　     学生建立概念的心理过程开始于感性概括，是在直观基础上自发进行的，直觉概括不经分析、抽象，而是依靠事物外表特征的强弱对比，强要素泛化来掩盖弱要素而实现的，这种概括往往只反映事物的外表特征，只能获得概括不充分的日常概念。例如：“营养丰富”、“垃圾食物”“童子尿治病”等。
　　     教学中要引导学生在感性概括上发展，不能停留或局限于此。尽可能超越感性概括，在教学条件下引导学生进入概念掌握的抽象化概括阶段，通过教师的指导和辅导，在分析、比较、归纳、综合等学习活动来了解概念的一般的、本质的特征与联系。上升到抽象定义。从抽象定义出发，以辨析、例证等思维活动，来确认本质属性。逐步地构建起科学概念。
　　     教学组织程序可应按系统论分析方法创拟的概念模式来实施和开展。
　　     依图所示，抽象化概括是为了揭示概念的一般的本质特征与联系的活动过程，不只是识记文本知识，更重要的是对一类具体事例或表象进行分析，要在解析的基础上找出共同的不可或缺的本质要素，再依据确定的本质要素及其形成的联系，对这一概念提出初步的假设，经同学教师的反馈，对初步假设进行修正，以形成概念。
　　     如未能如期修正、或出现偏差，需要再引导学生回到起始的阶段重新进入上述进程开展学习。直至完成概念的心理结构的构建，形成概念。
　　
　　     教学设计和教学进程中遵循概念形成过程中的心理学原理，重视最大限度地在时间、

空间上保障学生自主地完成概念形成的心理结构的构建过程，对学生今后持续性地学习生物学及其相关学科有着支柱性的支撑作用，并为后续的学习在方法论范畴打下良好的基础。实现概念教学的螺旋形上升、实现概念教学高效的教学和学习效果、实现教育最本源的目标—掌握知识、形成能力、建立科学的价值观。
　　参考文献
　　［1］ 冯忠良《结构化与定向化教学心理学原理》——1999年，北师大出版社
　　［2］ 张文新《儿童社会性发展》——2000年，北师大出版社
　　［3］ 张毓信《科学教育哲学》——2006年，四川教育出版社
　　［4］ 《生物学课程标准》解读2011年版——2011年，北师大出版社
　　［5］ 冯忠良《结构化与定向化教学心理学原理》238-241页