识码］ a ［文章编号］ 1008-4738(2012)03-0020-04
教材是教学指导思想、培养目标、教学要求、教学内容的具体体现，是职业教育中的一项基本设施，是人类思维方法和认知过程的载体。
在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的。教材在成为相互作用过程中的积极因素，在满足特定学习情境的问题、需要和兴趣时，即具有课程的意义。此时，教材就是“课程”。离开教材，课程就是一个“空壳”，教师、学生是无法完成教学和学习的。教师通过教材具体地理解教学要求与教学内容，组织教学活动;学生以它为依据进行学习，通过教材掌握所规定的知识、技能。高水平的教材能全面、准确地体现教学要求，即使教师讲课中有些不足，学生通过自学教材也很容易弥补。没有高质量的教材，提高教学质量只能是一句空话。
一、高职“工作过程系统化”教材开发基本理论
高职教材是以程序性知识为主，其组织与编排应利于职业能力的形成。那么，如何开发高职教材？高职教材如何适合教师和学生使用？教材如何利于教学、便于能力形成？如何保证教材价值和使用目标的实现？以下是相关的基本理论。
（一）工作过程系统化课程开发理论
高职教材开发的前提和逻辑起点在哪里？内容如何确定和筛选？如何体现能力本位？
这些问题由工作过程系统化课程开发理论来解决。赵志群认为，“学习的内容是工作，通过工作实现学习”。据此推导，“教材的内容是‘工作任务’，通过‘研究工作’开发教材”。
之所以提出“工作过程导向的课程（即学习领域课程）方案”，其原因在于：学生生活世界的定向与系统世界的定向，即满足职业世界的要求与劳动世界的要求之间，经常是不一致的；学科体系不能直接推导出一个使学生可能获得与现实社会要求相适应的能力的学习体系\[1\]。WWW.11665.cOm
所谓工作过程，就是“在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”，“是一个综合的、时刻处于运动状态但结构相对固定的系统”。工作过程的意义在于，“一个职业之所以能够成为一个职业，是因为它具有特殊的工作过程，即在工作的方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展方面有它自身的独到之处”\[2\]。
工作过程导向的目的在于克服学科体系结构化内容的学习而有利于工作过程相关内容的学习。以工作过程作为课程开发参照系的学习领域课程方案，“挣脱”了学科体系的“束缚”，强调了系统学习与案例学习的有机结合。这也是职业教育与学科教育课程开发的根本分野。
学习领域课程内容的选择，应该摒弃“惰性知识”，而关注“行动知识”，即掌握那些对行动重要的应用型知识。应用型知识分为陈述性知识和程序性知识，程序性知识又含处置性知识和策略性知识。
依据《框架教学计划》，工作过程系统化课程开发的步骤是：分析职业工作过程，了解职业教育条件，确定职业行动领域，描述职业行动领域，评价选择行动领域，转换配置学习领域，扩展描述学习领域，扩展表述学习情境。
对编写教材而言，在“转换配置学习领域”环节产生最有意义的成果是“专业课程体系”和“专业课程标准”， 有了它们，就可以编写专业教材（体系）了。“课程标准”规定了教材的内容，教学（学习）目标规定了职业能力（含专业能力、方法能力和社会能力），从而保证了教材的内容，且能体现能力本位的职教特色。许新华，喻靖文：“工作过程系统化”教材开发原理框架设计十堰职业技术学院学报 2012年第3期 第25卷第3期
（二）现代职业教育学习理论
教材如何适应高职学生学习？如何组织内容便于实现学生从新手到专家的转变？
学习理论是心理学的一个分支，流派众多。对于学习的定义，行为主义认为，学习是刺激—反应（s-r）之间联结的加强，或者是一个操作性条件反射的过程（桑代克，斯金纳），但是忽略了人的主观能动性及创造性的培养；认知主义强调研究现象的经验，认为它是一个整体，并具有特定的内在结构，学习就是通过认知重组把握这种结构，是一个“刺激—重组—反应”过程。认知主义把学习解释为每个人根据自己的态度、需要、兴趣和爱好并利用过去的知识和经验对当前的学习内容作出主动的、有选择的信息加工过程，强调培养学生解决问题的能力和学习能力（加涅）；行动导向学习是20世纪80年代以来职业教育出
现的新思潮，它强调以人为本，认为人是主动的、不断优化和自我负责的，能在实现既定目标过程中进行批判性的自我反馈，学习不再是外部控制而是一个自我控制的过程，教师从知识的传授者变为组织者、咨询者和指导者；建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过主动“建构”意义而实现。教师是学习情境的创建者、教学活动的组织者、引导者。
建构主义与行动导向学习理论在本质上是相同的，是现代学习理论历经行为主义、认知主义后的进一步发展。
加涅将学习结果分为三个领域，即认知领域（含知识、智慧技能和认知策略）、动作技能领域和情感领域（含态度），布卢姆（b.s.bloom）认为，认知领域的教育目标分为六级，即知识、领会、运用、分析、综合和评价；情感领域分为五级，即接受（注意）、反映、价值化、组织、价值与价值体系的性格化；心因动作技能领域分为七级，即知觉、定向、有指导的反映、机械动作、复杂的外显反应、适应和创新。
以上现代学习理论，尤其是建构主义与行动导向学习理论以及加涅的学习结果分类、布卢姆的教育目标分类为职业教育教材的开发提供了内容组织原则，也对教材在运用过程中是否适用和实用提供了指南。
（三）行动导向教学范式理论
教材如何利于高职教学？如何利于职业能力形成？如何利于达成教学目标？
所谓教学范式，是指某个特定历史阶段的社会教育实践、尤其是学校教育中教学活动的典型模式，并且基于这种模式的关于教育以及有效组织教学的主导性社会观念。行动导向产生的基础是20世纪70年代以来德国职业学校和职教企业教学实践的变化以及德国职业教育界对原有学科系统化教学和范例教学活动的批判性认识。目前，该范式是德国职业教育主导性的教学范式。随着我国职教改革的深入，在我国职教界得到了广泛的运用。所谓“行动导向”，是指“由师生共同确定的行动产品来引导教学组织过程，学生通过主动和全面的学习，达到脑力劳动和体力劳动的统一”。它不强调知识的学科系统性，而是重视“案例”和“解决实际问题”以及学生自我管理式学习。 导向的教学组织形式有交际教学、建构主义的学习、问题导向的学习、项目教学，常用的教学方法主要有适用于目标单一的知识传授与技能培训法（谈话教学法、四阶段教学法、六阶段教学法、张贴板教学法、头脑风暴教学法）、综合能力培养方法（引导文教学法、项目教学法）等等，高职教材开发及其内容、体例设计需要考虑是否利于行动导向教学范式的实施，从而利于高职教学、利于职业能力的形成。
（四）职业教育传播理论
教材如何利于高职教学传播？开发哪些立体化配套资源？
教育传播是研究学校对学生的教育传播活动，包括课内、课外以及近距离、远距离的教育传播活动。职业教育的传播包括4个基本要素：教育者、教育信息、教育媒体、受教育者。教育信息包括社会、学生、职业需要的内容，以及对于这些内容的编码，包括逻辑结构和呈现形式。教学媒体是指在教学过程中，呈现信息的手段和工具，除教材外，主要有录音、投影、电影、电视、计算机、视频、flash动画等等，其中教材是一种最基本、最重要的教育媒体，教育传播理论对教材开发具有重要的指导意义。在教育传递过程中，通道传信率与编码方式有着密切的关系。例如语言描述需2.8秒，彩色照片需0.9秒，直接看实物需0.7秒。人类接受信息主要靠视觉和听觉，占总数（含视觉、听觉、触觉、味觉和嗅觉）的85%。
这对于我们进行不同媒体形式的教材设计具有指导意义。高职教材要利于高职教学传播，注重开发与纸质文字教材相配套的立体化教学资源、丰富的多媒体素材。
（五）高职教材评价理论
如何保证教材价值、使用目标的实现？
高职教材必须建立在课程开发的基础上，充分体现职业教育学习理论、课程理论、教学理论和传播理论，但是如何保证教材是否符合这些理论，保证其价值和使用目标，需要对教材进行评价和反馈。教材评价的3个基本要素是：评价者（社会学专家、行业企业专家、课程专家、教学论专家、学习论专家、教材编辑、教育技术专家、教材的使用者即教师和学生、管理人员）、评价对象（教材）、评价指标及标准（评价指标体系及评价标
）。评价目的有改进评价、选择评价和适用评价。教材的适用评价是指教材是否满足高职教育教学需要，是否符合以服务为宗旨、以就业为导向原则，是否符合上述职业教育诸理论，是否满足培养生产、建设、管理、服务一线的高技能人才的需要。
二、高职“工作过程系统化”教材开发的基本原则
（一）能力本位原则
体现能力为本位，就业为导向。这里的能力指综合职业能力，含专业能力、方法能力、社会能力以及关键能力。它是指在真实工作情境中整体化地解决综合性的专业（职业）问题的能力，是人们从事一门或若干相近职业所必备的本领。课程教材内容应突出能力本位原则，摒弃学科体系的知识本位原则。陈述性知识以“适用、够用”为度，重在程序性知识，便于动手能力、职业能力的形成和发展。这是最重要的一个原则，是职业教育教材与传统学科教育教材的最大区别。
（二）工作过程系统化原则
职业教育的一个专业需要自己的整套教材，职业教育教材需要按专业规划自己的教材体系。这就要求按照工作过程系统化理论开发课程，形成学习领域课程方案和专业课程标准，再以课程标准为指南开发专业教材（体系）。工作过程知识是指有丰富经验的技术工人所特有的与生产过程相关的知识。工作过程知识多数是隐性的（默会知识），是生产经验与专业理论知识相结合的产物。工作过程系统化教材应便于学生经历从明确任务、制定计划、作出决策、实施计划、检查到评价反馈这一整个解决专业问题的全过程获得工作过程知识并掌握操作技能，同时获得处理信息、整体化思维和系统化思考等关键能力。
（三）职业成长规律原则
内容选择和排序要便于形成职业能力，遵循职业成长和职业生涯发展规律。本耐（p.benner）和德莱福斯（s.e.dreyfus）研究发现：人的职业成长遵循从初学者、高级初学者、有能力者、熟练者到专家5个阶段，此后，劳耐尔（f.rauner）发现并确认了各发展阶段对应的知识形态，据此，课程教材可分为4个能力发展层次（难度）：定向和概括性知识；关联性知识；具体和原理性知识；建立在经验基础上的学科系统化知识\[3\]。专业教材体系应据此选择内容并组织、排序。
（四）行动导向原则
课程教材的编写体例是否适宜于行动导向教学范（模）式的教学，是一个重要原则。职业教育教学应“做中学”，而行动导向的学习将认知过程与职业活动结合在一起，强调“为了行动而学习”和“通过行动来学习”，其核心是优化学习过程。
（五）职业教育课程论与专业教学论原则
以上4条原则事实上来源于“职业教育课程论与专业教学论”，虽然它目前还很不成熟。此外，“职业教育课程论与专业教学论的课程组织方法、教学组织方法、教学策略、学习动机原理、教学质量评价等等也是必须考虑的。
（六）教育传播原则
教材编写要符合以下教育传播原理：共同经验原理、抽象层次原理、重复作用原理、最小代价原理、信息来源原理、知觉组织原理\[4\]。以“信息来源原理”为例，职业教育教材的编写者如果是知名行业企业专家、教授、专业优秀教师，则该教材容易被接受，其质量和权威性容易被认可。
三、高职“工作过程系统化”教材开发模式
（一）高职教材开发通用模式
教材开发模式必须解决四个问题：（1）开发什么样的教材（教材定位）；（2）怎样开发这样的教材（教材规划）；（3）应该采取那些步骤和措施来开发这样的教材（教材实施）；（4）开发的教材质量怎么样（教材评价）。
亦即开发流程的4个阶段是：（1）教材定位；（2）教材规划；（3）教材实施；（4）教材评价。这是通用模式。
（二）高职教材开发“4912”模式
运用“工作过程系统化”理论进行教材开发，4个阶段还可划分为9个环节，产生12项主要成果，我们称之为“4912”开发模式\[5\]。
至此，工作过程系统化教材开发原理框架就搭建起来了，可以用下图示意：
图1 工作过程系统化教材开发原理框架示意图 可见，生动、鲜活的职业教育实践是空气和土壤，代表环境层面，它为职业教育教材开发提供了基本的条件，工作过程系统化教材开发基本理论及原则是树根，代表理念层面，基本理论从土壤和空气中吸收各种营养，支持着高职教材开发，工作过程系统化教材开发基本原则是高职教材开发的准则，主要包括能力本位
原则、工作过程系统化原则、职业成长规律原则、行动导向原则、教育传播原则；工作过程系统化教材开发基本模式是树干，代表行为层面，是高职教材开发的方法论与实施路线，在此基础上开发的课程体系、课程标准、教材链、教材标准等等就是树叶和花朵，教材就是果实，即工作过程系统化教材，它们代表形象层面。
［参考文献］
［1］ 姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究\[m\].北京：清华大学出版社，2007：189.
［2］ 赵志群.职业教育与培训学习新概念\[m\].北京：科学出版社，2003：97.
［3］ 赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南\[m\].北京：清华大学出版社，2009：37.
［4］ 南国农，李运林.教育传播学\[m\].北京：高等教育出版社，1995：158159.
［5］ 许新华.高职教材开发及“4912”模式实践研究\[j\].十堰职业技术学院学报，2011（5）：1417.
