现行中学语文教材的注释，有对生字生词的解释，有对文章或引用语句出处的说明，有对作者、情节、事件或文中人物的介绍，有对风俗民情、历史背景的补充。可以说，它是集工具性和人文性于一体的一个文库，对助解文本内容、扩展文化内涵、培养学生探究意识有重要作用。但平常教学中，教师多放手由学生预习，目的仅为了扫除阅读障碍，而忽略了对注释的许多潜在功能的开发利用，甚是可惜！如果教师善于引导学生对语文教材的注释进行“二次开发”，不仅有利于加深理解文本，还可以培养学生自主学习、合作学习、探究学习的习惯，培养学生的人文精神和严谨的学习态度。笔者在教学工作中，尝试了三种方法，梳理如下，以待指教。
    一、增添注释条目，引导自主学习
    一套教材使用范围很广，但学生所处地域不同，知识基础不同，教材注释以外的“拦路虎”还有不少，教师可引导学生在预习过程中，通过查阅工具书和搜索网络资源增加注释，可以注拼音、注原因、注背景、注习俗、注出处、注作用、注修辞、注通假、注异解，也可以适当加入一些自我的评价和理解。
    如人教版（下同）八年级下册《苏州园林》中，“对称的建筑是图案画，不是美术画，而苏州园林是美术画，美术画要求自然之趣，是不讲究对称的”。“苏州园林在每一个角落都注意图画美”（着重号为笔者所加）。作者当时是站在艺术鉴赏的角度写这篇文章的，用图画作比方是为了把苏州园林的特征说得更明白更透彻，但编入课本后，由于初中学生对“图案画”、“美术画”、“图画美”这些概念本来亦不甚了了，如此，反而更难理解了。Www.11665.Com因此，有必要让学生在预习时，通过查找资料弄清三个概念的含义，区分三个概念的异同。学生弄清楚了这三个概念，对句子、文本的理解也就水到渠成了。
    自然知识、社会知识、文化背景都是中国传统文化的有机组成部分，对培养学生的人文素养有积极作用，不了解中国传统文化背景，很难真正融入到作者所描绘的氛围中去，也很难感知体味到字里行间传达出来的那些只可意会不可言传的韵味。八年级下册《我的第一本书》中有一段文字：“那些杂志里面，夹着我们全家人的‘鞋样子’和花花绿绿的窗花。书里有许多奇妙的东西。”如果学生不理解什么是“鞋样子”，它在那个时代的家庭中起什么作用，寓含怎样的家庭文化，包含哪些情愫，那么，理解“我的第一本书”所饱含的深情就要大打折扣了。因此，笔者布置的预习题是：向奶奶请教，在网络中查阅，亲自见一见，动手做一做，给“鞋样子”补充一个注释。这样，通过学生自身一系列的动手、动口、动脑，他们对“鞋样子”的理解自然深刻多了。
    又如，在教学七年级下册《从百草园到三味书屋》时，笔者引导学生增加了两条注释：
    “⑦[先生]指鲁迅12岁时的塾师寿镜吾先生。作者认为他是‘本城中极方正，质朴，博学的人’，也是很和蔼的老师。字里行间还流露出尊敬之情。”
    “⑧[三味书屋]按寿镜吾先生的儿子寿洙邻后来的解释是：经书之味，史书之味，子书之味。”
    二、扩展注释内容，引导合作学习
    对于教材注释不细、不全或不够深入的情况，引导学生通过查阅资料、集体讨论合作，在原注释的基础上给予扩展补充。扩展注释可从以下几个方面考虑：
    1.扩展课题的有关注释
    如八年级下册的《海燕》，教材原注释为：“本文由戈宝权根据俄文版《高尔基全集》翻译，编入课本时作了修改。《海燕》是高尔基在1901年3月写的‘幻想曲’《春天的旋律》的结尾部分，原题为‘海燕之歌’。”这条注释提供了文章译者、版本、出处、写作年月和原题等大量信息，有助于学生多层面理解文本，但由于学生第一次接触散文诗这种体裁，也是第一次接触高尔基，还需要补充一点关于体裁和作者重要作品的介绍：“本文是一篇散文诗（一种兼有散文和诗的特点的体裁）。高尔基，前苏联无产阶级作家，主要作品有长篇小说《母亲》和自传体三部曲《童年》、《在人间》、《我的大学》。”
    2.补充词语在具体语境中的含义或本意
    教材中有的注释只标了在该文中的含义，有的注释只标了词语的本义，容易造成学生误解。如，九年级上册《出师表》原注释为“④[先帝]指刘备。”是不是所有文言文中的“先帝”都指刘备呢？可引导学生查阅《古汉语词典》或其他资料，将注释补充为：“本文指刘备。先，古代对死去的人的尊称。”    3.补充知识性或背景性注释
    如毛泽东《沁园春·雪》，教材仅在标题下标注“1936年2月”，至于这个时间是写作时间、公开时间还是发表时间，未作说明。其实，这首词的写作、公开、发表经历了复杂过程，每一个环节都有其特定的历史背景：创作于1936年抗日战争前，它是作者心中豪迈气概的真实流露。1945年重庆谈判时被公开传抄，它豪放的风格、磅礴的气势、深远的意境、广阔的胸怀令国民党非常震惊，曾引发了一场文坛上的政治大战，在国统区人民心中赢得了对毛泽东和共产党的崇高声望，有诗赞：“主席弘词一首，抵过百万大军；大军征服敌人，弘词赢得民心。”真正发表时间是在1951年，词作气壮山河、波澜壮阔的气魄起到了鼓舞斗志的作用。预习课文时，教师要求学生自己查阅资料、集体研讨，“确认三个时间，体会一种气势”，增加注释：“⑦[还（hái）看今朝]本文写于1936年2月，问世于1945年10月重庆谈判期间，发表于1951年8月。”以利于学生更深层次地理解课文的内涵。

    4.补充学生的考证、感悟或评价
    如九年级下册24页注释：②[多乎哉？不多也]教材注释为：“多吗？不多了！这也是《论语》里的话。”学生查阅了《论语》的原文后，补充：“出自《论语·子罕》，原文为‘君子多乎哉？不多也。’‘也’，相当于‘啊’。其实孔乙己应当说‘多乎哉？不多矣’，‘矣’，相当于‘了’。”不仅使学生知其然，而且让他们知其所以然，加深对孔乙己迂腐性格的理解。
    三、修正注释错误，引导探究质疑
    编辑注释，本身就是一件艰苦的工作，工作量很大，绝非一人之力所能完成，且从学术角度看，对某词条的解释，本身就容易出现仁者见仁、智者见智的情况，所以，语文教材中注释有一些疏漏是难免的，有的用生词注生词、用方言注方言，有的注释不准，以偏概全或前后矛盾，还有的注释存在语病或标点失当等方面的失误，特别是文言文的注释，争议更多。
    明代学者陈献章说：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也。一番觉悟一番长进。”胡适说：“做学问要在不疑处有疑，待人要在有疑处不疑。”对教材中不够完善的注释，教师要引导学生学会怀疑，在学习中质疑，在质疑中探究，在探究中提高。
    如八年级上册《奇妙的克隆》一文，在教材2001年12月第一版第1次印刷时，标题注释为：“选自《中学生科技》1996年第11期。”这是明显的错误注释，一是查无《中学生科技》这种杂志，二是作者在克隆绵羊“多利”一节中写道：“1997年英国《自然》杂志公布了爱丁堡罗斯林研究所威尔莫特等人的研究成果：经过247次失败之后，他们在1996年得到了一只名为‘多利’的克隆雌性小绵羊。”在英国《自然》杂志公布之前，作者是不可能写出本文的。是作者写作失误还是编者注释错误？我们应该引导学生在学习中养成科学严谨、认真求实的好习惯，学会带着疑问去发现问题。目前，现行教材已对注释和文中相应内容作了修正。
    再如，八年级下册《与朱元思书》，教材原注释为：“[千转]长久不断地叫。千，表示多。转，通‘啭’，鸟叫声。”将“转”意译为“叫”，“转”却解释为拟声词“鸟叫声”，似不当，可引导学生根据对偶句中词性要求相同，通过查阅资料《古汉语常用字字典》和古人对《与朱元思书》的注释，探究教材对“转”字的准确注释（笔者认为，应当是动词“鸟叫”而不是拟声词“鸟叫声”）。
    注释是教材的有机组成部分，用好教材注释，除了被动地接受以外，还可以主动地“开发”。当然，文言文和古诗词的注释历来争议较多，但学生毕竟不是研究者，不宜将他们引导到故纸堆中去。而应引导学生自主有度地合理开发利用、探微知著，让学生的手动起来，让学生的思想活起来，让学生的人文素养在自主、合作、探究中不断地丰满盈润。