一、数学操作性学习代写论文活动中幼儿的认知特点
1．操作中的观察
观察作为一种有目的、有意识的感知活动，贯穿于幼儿数学操作活动的整个过程，是幼 儿进行数学操作活动的前提条件。操作中的观察包含了两方面的含义：一方面是幼儿在前期的活动中观察到的生活经验、他人的操作方式、教师的示范等，这些都为幼儿新的操作活动提供 了丰富的感性经验，从而保证了操作活动的顺利进行。另一方面，幼儿的操作活动必须要有观察的介入，操作活动中的观察包含了对操作材料的观察以及对同伴的操作过程和操作结果的观察。这种观察的深入与否还会影响到幼儿的操作。例如，在分类活动中，教师提供了各式各样的瓶盖，让幼儿以尽可能多的方式进行分类。幼儿接受这样的任务后，首先要对瓶盖进行观察，看看它们各有什么特点，并思索“按什么标准进行分类”，然后边观察边操作，完成分类的要求。如果幼儿对材料的观察不够仔细，他就不能做到多角度的分类。同时，幼儿在完成自己的操作后，还会观察周围幼儿的操作，看看 其他幼儿的操作与自己有何不同，再引发自己新的分类方法。
观察为幼儿的操作提供了丰富的感性经验，而操作又需要幼儿不断地观察，操作活动对幼儿的观察能力的发展起到了促进作用。
2．操作中的记忆
记忆是人脑对过去经验的识记、保持和恢复的过程。根据幼儿活动的有无目的性，可以把记忆分成有意记忆和无意记忆两个方面，记忆的有意性是幼儿记忆发展的一个重要方面，是儿童记忆发展中最重要的质的飞跃。
(1)数学操作活动需要记忆的介入。wwW.11665.cOM数学操作活动并不是一种随意性的操作活动，所有的数学操作活动都带有一定的操作规则和操作要求。在数学操作活动中，教师将幼儿所要学习的内容转化为具体的操作规则、操作要求和操作目标，幼儿在操作活动中通过对操作规则的遵守和操作目标的实现，达到学习这些内容的目的。幼儿对操作规则和操作要求的识记是在有意无意中进行的。教师在宣布操作规则时，幼儿为使操作活动能顺利开展，会积极有意识地集中注意力，并在整个操作活动中有意识地回忆这些规则，进而指导自己的操作。
幼儿在数学操作活动中还表现出较明显的有意回忆，这种有意回忆实际上是由某一种玩具材料的操作方式向另一种玩具材料的操作方式转换，或某一种学习内容的操作方式向另 一种学习内容的操作方式进行迁移的基础。没有这种有意回忆，就不会有操作中的迁移。这是因为,许多数学操作活动中的操作规则、策略或方法都是先前操作经验的重现或迁移，这些相 似的操作规则、操作要求也不断地引起幼儿的有意回忆或追忆；同时，为了更好地完成操作任务，也需要幼儿不断地回忆或追忆过去曾经体验过的操作经验和操作策略，以帮助自己更好地完成操作任务。比如，在学习5以内的数的组成之后，幼儿已经有了把5以内的数分成两部分并且按一定规则排列的经验，当教师要求将6个棋子分插在两个底板上时，幼儿会自觉不自觉地回忆起5以内的数的分解经验，将棋子按递增或递减的顺序插在底板上。
(2)幼儿的识记策略会影响操作的结果。在观察中我们发现，幼儿的识记策略的优劣会在操作活动中表现出不同的特点。如在排序活动中，有的幼儿在操作中根本就忘记了操作的规则，而是自己随意地往底盘上插棋子 ；有的幼儿则是口中念念有词：“一个红的、一个白的”，边念边插棋子；有的幼儿则默不作 声，正确地按照规则进行排序。第一类的孩子，他们没有有意识地记住操作规则，所以他们不能 完成操作任务；第二与第三类的孩子虽然都处于有意记忆的状态，但他们的记忆策略不同，体现了他们记忆水平上的差异。第二类孩子的记忆需要借助于外显的语言来帮助，而第三类孩子的记忆已达到内化的程度。这两类孩子在较为复杂的操作活动中可能会表现出差异。
3．操作中的想象
想象是对头脑中已有的表象进行加工改造、创造出新形象的过程。想象是幼儿操作活动中的一个重要认知成分。在幼儿的数学操作活动中含有丰富的再造想象和创造想象。比如 ，在排序活动中，教师要求幼儿用多项组合玩具(注：多项组合玩具是由棋子和底板组 成的，棋子有多种颜色，可以插在底板上，也可以插在另一个棋子上，几块底板还可以拼成一块更大的底板)排成一个有规则的漂亮的栏杆。幼儿根据这个要求，结合自己以前看到 的栏杆的形象，能在头脑中再造或创造出一个新栏杆的形象，进而指导操作。观察中我们发现，幼儿 排序能力的发展固然与对“序”概念的掌握有密切的关系，但同时与想象力亦有非常 密切的关系。想象力较弱的孩子，只能根据头脑中的表象(教师曾示范过的颜色一一相间的排序)进行再造想象，排出颜色一一相间的栏杆(颜色变化、规律没变)，而能力较强的幼儿，则能根据头脑中的表象进行创造想象，排出如abbabb、aabbaabb(a、b分别代表不同的颜色)等规律排列的一层、二层甚至三层的栏杆。
在数学棋类活动中，幼儿的创造想象表现得尤为突出。如幼儿能根据头脑中已有的下五子棋、飞行棋、跳跳棋的经验，对多项组合玩具进行加工，创造出各种新的数学棋类游戏，如加减棋、组合分解棋、比大小棋、猜数字棋、战斗棋等等。
可以看出，在数学操作活动中，幼儿的丰富想象，能帮助幼儿积极主动地解决问题，从而表现出极大的创造性。
4．操作中的思维
思维是人脑对客观事物的概括和间接的反映。幼儿期的思维是以直觉行动思维和具体形象思维为主的，其特点是其思维是建立在对客观物体的具体操作的基础上的。
(1)幼儿思维必须以操作为依托。瑞士著名心理学家皮亚杰的研究表明，幼儿的智力既不来源于主体，也不来源于客体，而是来源于“主体对客体的动作”，智能的形成机制是“主体与客体之间的相互作用”。在 婴幼儿时期，主体对客体的动作主要表现在幼儿对客观材料的动手操作上，幼儿的智慧是 幼儿动作结构逐渐内化的结果，幼儿对客体材料的操作是他们思维运算结构发展的关键。
(2)思维是数学操作活动中最重要的认知成分。在数学操作活动中，我们常常需要提供多种操作材料让幼儿进行操作。那么如何寻找各种材料之间的联系，实现由对一种材料的操作方式向对另一种材料的操作方式迁移，这些需要 幼儿的积极思考，才能促进问题的解决。在幼儿数学学习的内容中，不同的知识点之间有的具有 相似的操作规则。那么如何寻找不同内容的操作规则之间的联系，实现由对一种内容的操作方式向对另一种内容的操作方式 的迁移，这些也需要幼儿的积极思考。再如，提供一种操作材料，要求对其进行多种方式、多种角度的操作，这些也需 要幼儿的积极思考。因此，数学操作活动并非只是以往经验的简单再现，而是一个积极主动的再创造的过程。
二、操作材料的提供策略和教师的指导策略
1．材料的提供应考虑到其对幼儿认知成分的有效渗透
幼儿的数学操作活动中包含了观察、记忆、想象和思维等认知成分，这些认知成分贯穿于整个操作过程，幼儿操作活动中所包含的丰富的认知成分能反过来促进幼儿的认知发展。因此，在操作活动中要充分考虑到操作活动中所包含的认知成分对幼儿认知发展的价值 ，要在操作活动中有意识地渗透各种认知成分。
认知成分的渗透可以通过提供不同的操作材料来实现。通过对操作材料的合理提供，可以实现对幼儿认知发展及数概念掌握的隐性指导。比如，提供笑脸、哭脸或4个花瓣、5个 花瓣的材料让幼儿进行排序就比提供小鸡、小鸭让幼儿排序渗透了更多的观察成分。又如，在数的组成中，提供多项组合玩具让幼儿把棋子分插在两个底板上，就比用洒瓶盖的方式将瓶盖分成两部分渗透了更多的 思维成分。在投放材料时，如果不认真考虑其中蕴涵的认知因素，不仅不能促进幼儿的认知发展，无法实现教学目标，而且还会使教学没有层次性，不利于全体幼儿在各自水平上富有个性地发展。
2．教师的指导应做到适时适度并具有针对性
(1)适时性策略。在幼儿操作活动中，教师的引导是否适时，对调动幼儿观察的主动性、积极性以及随后进行的操作活动是否能表现出探索、发现和创新精神具有很大的关系。这是因为，在数学操 作活动中，幼儿需要对教师提供的各种材料进行认真观察，发现其中所蕴涵的各种不同的特征，思考教 师提出的操作要求，并联想先前的操作经验，这样才能进行探索性的操作。因此，要 为幼儿提供足够的时间，以保证幼儿能进行全面的观察。教师的引导如果过早，那只能让幼儿的观察处于被动的状态，思维处于教师限定的框架内；教师的引导如果过迟，幼儿的兴趣点已过，教师的引导只能让幼儿处于被动的操作状态，无益于幼儿的探索性操作。只有当幼儿发现问题并希望得到帮助时，当幼儿在活动中碰到难题却无法解决或出现争议而渴望得到帮助时，教师的介入指导才是最恰当的，因为此时是幼儿心理最渴求的时候。
(2)适度性策略。为了保证操作目标的实现，教师提供适度的指导是必要的。适度的引导不是把问题的答案直接告诉幼儿，而是要采用引导观察、提问、谈话或者一起实践的方式引导幼儿积极思维，使幼儿自行找到解决问题的方法。比如，在分类活动中，当幼儿的分 类方法不能达到预期的效果时，教师可引导幼儿“再看看它们有哪一些不同”，而不要直接告诉幼儿究竟有哪一些不同，这样就可以引导幼儿继续观察思考。教师的适度引导，对提升幼儿思维的流畅性、激励幼儿的探索性操作具有积极的意义。
(3)针对性策略。在幼儿的操作活动中，教师的引导是否具有针对性，对引发幼儿的观察、思考以及后续的探索性操作均有重要的影响。例如，当幼儿在排序活动中出现排序混乱时，教师要分析幼 儿是由于观察不细致，没有发现材料的细微区别，还是由于对“序”的的概念没掌握所致。如 果是前者，就要引导幼儿继续观察材料的特征；如果是后者，则要从对“序”的概念上进行引导 。同时，教师要根据不同的操作目标对幼儿进行有针对性的指导。
参考文献：
［1］陈帼眉．学前心理学［m］．北京：北京师范大学出版社，2006．
［2］李忠忱．幼儿的智慧来源于动手操作［j］．艺术教育，1993(3)．
