许多科学家和社会学家都预言，21世纪将是生物科学蓬勃发展的年代。当前和未来所面临的许多复杂问题 ，诸如食品短缺、能源减少、环境污染、人类健康等，都要靠高度发展的生物技术来解决。这就决定了生物学 科在世界各国义务教育阶段必修课地位只能加强而不能削弱。笔者甚至预言，对生物学科的主要脉络和发展趋 势没有清晰把握的年轻一代，将很难在科技高速发展的未来社会中从容并富于创造性地工作和生活。但是，对 于当代生物科学的主要内容和最新成果应在初中课程中占多大比重，并以何种形式反映出来这样复杂的问题， 还应作深入的探讨和研究。基于上述思考，本文将对生物课程的设置、内容选择和组织方法作一些探讨。
    一、关于初中生物课程类型问题
    由于生物学科与社会和自然有着密切的关系，因此是否在初中开设综合理科课程是当前课程改革的一个热 门话题。
    新中国成立后，我国初中生物课程一直沿用原苏联课程模式，采用分科课程。分科课程好处是利于学生对 生物知识完整、系统的认识，学的基础理论较扎实，但不利处也是显而易见的；分科课程造成了学科间、学科 与社会间的割裂与分离，不利于学生对社会和自然现象的整体认识，同时对学生的需要、兴趣、个性的发展考 虑较少。因此，从60年代起，世界许多国家在初中开设了综合课，如把生物与物理、化学等自然类学科合并。 对综合课的作用，许多文章都有论述，英国的j.b.英格拉姆认为：第一是认识方面的作用，学生更易接受综合 课程而不是分科课程，综合课程既可以提供整体观念，又利于联系知识的不同领域；第二是心理方面的作用， 综合课程是按儿童心理需要、兴趣、好奇心和活动来编制的，比分科课程按逻辑顺序编制更有助于学习和学生 个性发展；第三是社会方面的作用，他认为综合课利于教学与社会方面的联系，利于课堂间的相互影响，而分 科课程则不适应社会的变化。wWw.11665.cOm（注：j.b 英格拉姆著、吕达译：《综合课程的作用》，《课程·教材·教法》 1985年第2期。）英格拉姆的观点已被多数人认同。 根据综合课程综合程度的不同， 可把综合课程分成三种 ：一是广域课程（ broad fields curriculum）， 它是根据各种社会问题把两个或几个学科综合为一个 新的领域；二是融合课程（fused curriculum），是把有内在联系的不同学科合并成一个学科；三是相关课程 （correlated curriculum ），在保留原来学科的独立性基础上寻找两个或多个学科之间的共同点，三者区别 如图1所示。
    附图{图}
    （图1）
    从生物学科应用性强特点看，基础教育阶段开设涉及生物内容的广域课程有其合理的方面，因为它更具有 开放性，便于教学与社会的结合，也利于学生从多角度、多方面思考自然和社会问题。但笔者认为，目前在我 国全面开设广域课程的条件还不成熟，其原因有两个。
    其一，设课的环境问题。广域课程的本质不是多学科的合并而是围绕着若干个现实的自然和社会问题展开 的，具有很强的综合性、可想性和现实性。其重要目标之一是帮助学生对自然和社会问题形成负责而又慎重反 应的价值体系和方法。这就需要学校和教师必须为此创设相应的教学环境，如小班上课，以保证学生可以充分 、自由的发言；课时计划有高度的弹性，以保证学生能随着现实问题的出现而及时到现场进行参观和调查活动 ；教室应配有较好的现代化教学手段，以保证学生能有效地直观感受现实问题的各个层面。
    其二，课程的整体改革问题。课程改革是一个系统工程，初中理科课程改革必将涉及整个初中课程改革， 甚至与小学、高中和大学的课程改革密切相关。显然这不是短期内能很好解决的复杂问题。
    上述两种情况决定了我国生物课程改革要经历比较长的复杂过程。笔者认为，根据我国当前生物课程变化 和发展实际情况，可以把目前的生物课内容分别放入两种类型的课程中。一类是融合课程，即把关系密切的几 个学科——植物、动物、生理、遗传等融合为一门学科；另一类为广域课程，即围绕着几个重要的自然和社会 问题如自然灾害、环境保护等，将有关的生物、物理、地理及社会科学等多门学科的知识联系到一起。前者作 为必修课，后者作为选修课。
    二、关于生物课程内容的选择
    课程编订的核心环节就是内容的选择。但很长时间内，如何选择必需的生物学知识，一直是没有解决好的 问题。笔者认为，课程内容的选择是受教学目标制约的，有什么样的目标就决定了应具有什么样的课程内容。 因此，我们在决定把什么知识纳入课程之前，必须先明确教学目标。
    根据《九年义务教育全日制初中生物教学大纲（试用）》（简称《生物教学大纲》）规定，初中生物教学 目标包括三个方面：知识教育（狭义的），能力培养与思想教育。这个目标可能笼统一些，但从《生物教学大 纲》对三方面目标阐释看，还是比较全面的。根据这个阐释以及义务教育特点，笔者认为初中生物教学目标可 以分成6个层面：
    1.了解生物学科的基本原理与事实；
    2.懂得可靠事实、原理的来源；
    3.能应用原理于生活实践中；
    4.获得生物研究方法并能进行一定的研究调查；
    5.形成正确的关于自然与社会的认识态度，养成一定的科学习惯（认知范畴、情意范畴）；
    6.应具有责任感与正确的价值观。
    依据主客体之间的关系并结合以上教学目标，可把生物领域的知识划分为五大类：事实、概念原理、态度 、价值、程序（技能）。事实是对具体事物和现象的描述；概念原理是对生物学知识的某种现象、特征、规律 做出的概括性解释；态度，其教学指向目标不是使人获得什么原理、概念，而是使人产生一种喜好厌恶，它影 响人的价值判断，如对生态环境现状的介绍，可能使学生产生对破坏环境行为的憎恶；价值陈述是对某事物的 功能和意义做出的判断，如介绍健康的机理，可使学生有这样的认识：要想身体好，就应多运动；程序，说明 生物实验的研究步骤。我们把五种类型的生物学知识与教学目标排成一个二维表，以便分析两者间的关系（如 表1），从中可看出，1.要达到生物教学目标， 五种类型的生物学知识在课程中都应有所反映，不同的教学目 标所需知识比例不同；2.目标层次越高，需要后两类知识类型比例越高。 知识类型 概念 事实 程序 态度 价值 教学目标 目标1 ××× ××× × × × 目标2 ×× ××× × × × 目标3 ×× ×× ×× × × 目标4 ×× ×× ××× × × 目标5 × ××× ×× ××× ××× 目标6 × ×× ×× ××× ×××
    （表1）注：×表示两维度因子之间的相关程度。
    需要说明的是，知识类型的划分不是绝对的，如价值类知识的陈述很可能使学生从中对某个概念、原理进 一步理解，它又成了概念类知识，这说明不同类型知识是互相影响、交叉的。现行课程存在的问题是概念类占 比重大，学生感到内容难，负担重，而且不利学生均衡发展，也不符合《生物教学大纲》的目标要求。我们应 该加大生物课程中后几种类型知识的比重，但加大多少，不同类型知识以多大比例出现是应当进一步研究的。
    那么五种类型知识选取又体现什么原则呢？应体现共性原则，即选取的内容应当成为学生学习其他知识所 需的经验而被重复使用。这种重复既包括为达到同一层次的教学目标进行的学习，也包括为达到不同层次教学 目标的学习。我们应选取重复率大的、具有共性的知识作为课程内容（如图2），五种类型知识重复区域越大（ 图2所示交叉线条区域），越具有共性，这是生物课程中最应选取的内容。确立各类知识中哪一部分最有共性除 了分析各类知识内容外，还应充分考虑初中学生心理特点以及该年龄段学生已有的知识经验（包括校内学习获 得的和在生活中获得的）。选取的内容应当具有以下特点：
    社会化——选择的内容是人类普遍关心的已经解决或正要解决的问题；
    生活化——选择的内容应当是学生日常生活经常接触的、并对其生活或今后工作产生影响的；
    活动化——需通过某些简便活动方能获得的知识，这些活动包括课内的实验活动与课外活动或社会生活实 践活动。
    附图{图}
    （图2）
    总之，课程内容的选择既要考虑不同类型知识的搭配，又要考虑其共性。
    三、关于生物课程的组织
    课程内容的组织影响着教学目标与教学方法的实施。目前的生物学课程是以生物知识内在联系形成的逻辑 顺序为体系，在具体组织中兼顾学生的认识规律，即遵循由易到难，循序渐进的原则。这样的组织是适合于分 科课程的，但如果综合课程也采用这种体系，则成了各分科的大拼盘。那么初中生物课程应怎样组织，以什么 为主线，才能最大限度地促进学生学习，达到预定的学习目标呢？
    从综合课设置的目标和生物学科的特点看，生物课应以与学生周边生活相关的生物内容为主线，也就是以 学生常见的或常接触的生物现象为主线。因为，第一，从认识观点的形成看，无论是认识自然界还是人类自身 ，尤其是认识人类与自然界的关系，这样的主线既能反映自然与社会的本来面貌又能给学生一个整体观念，从 而使学生正确认识各种现象和因素的联系与相互制约的关系；第二，从教学看，它有利于生物学科与社会、科 学技术以及与其他学科的联系，以避免严谨的逻辑顺序造成的学科教学的孤立、僵化以及知识间的重复与割裂 ，同时也利于教学与学生已有经验的结合；第三，从知识价值看，这样的知识会成为学生以后学习与生活的储 备知识而被最大限度地利用。
    整个课程体系可按单元组合式来排列，也就是按教学大纲规定的知识点组合成一个个单元，每个单元既是 开放的，又是完整的，类似英国的《社会中科学和技术》（注：〔英〕中学理科教材《社会中的科学与技术》 ，董振邦等译校，青岛出版社1996年版。）教材的单元之间相对独立，不构成一个严密的逻辑顺序，但整个课 程的组织从宏观上应使学生对生物界有一个整体认识，而且这种认识随年级水平的增高应有所加深。很显然， 这种组织方式使课程更具有弹性和开放性，教师可以根据本地区特点以及学校状况来调整教学内容，使之适应 学生的发展需要。每个单元应由节构成，节与节划分以侧重完成的教学目标来确定，如有些节侧重于培养学生 的认识，有些节侧重于培养学生的观察与动手能力，有些节侧重于使学生获得生物科学研究方法等等，如表2所 示， 单元内节与节之间应有一定联系，构成一个较完整的单元。每个单元课程目标都是对学生进行综合性培养 。这样组织使课程与教学目标紧密相连，使每节课教学都具有针对性，避免教学中因注重概念、定义的灌输而 忽视其他方面的培养。另外，节内内容的组织也应打破以往的描述事实——下定义或概念——举例的单一模式 ，而应有多种模式，如现象——问题——观察或动手——解释；动手——问题——分析——解释；问题——调 查——分析——结论或建议；观察——分析——解释——概念；概念——观察或分析——解释等。美国的课程 论专家taba.h主张的课程组织形式：论题——主要观点——事实或情节也值得我们借鉴。（注：taba.h, sele ction and organization of contend. teachers,handbook for elementary social studies.1967. ）课程 的组织要以能达到教学目标为准，不同年级水平课程应体现出不同层次的教学目标。
    附图{图}
    （表2）
    四、关于生物课时安排问题
    目前初中生物课时占总必修课时的6.5％，平均周学时1.5学时，还较合理。现在关键是课时的分配问题。 笔者认为，生物课程从哪个年级开始设，是连续开设，还是间断开设，主要依据学生的心理发展状况。由于小 学开设了自然课，加之生物现象的广泛性，从初一开设生物课程是应当的，也是合理的。设课应连续，不应间 断，因为将学习过程连续起来，有利于提高学生的学习效率和能力持续发展。另外，素质的培养，能力、认识 的提高都是一个综合性的培养过程，某一课程的间断或空缺都将影响学生整体素质的培养。如仅从生物学科考 虑，三年课时应当平均分配，但考虑其他学科的安排和升学等因素，可以在三年级相对减少些学时，如初一为 2学时／周，初二为1.5学时／周，初三为1 学时／周。
    最后，笔者还要特别强调在生物课教学中实验的重要性。目前我国生物课实验与理论课时之比是1∶3，但 实际达不到。造成目前生物实验课教学效果不好的主要原因不是实验课多了，而是给的课时太少，实验课任务 与所分课时不成比例。当然，实验课内容也应改进，如应多强调学生的动手过程，而不是只注重结果，否则实 验课就成了理论复习课，从而使实验时间严重不足。