基于高职教育理念与课程模式的高职教育发展对策探讨

　1 高职教育的理念与模式
　　要明确高职教育理念得首先明确高职教育的能力要求,按照国外职业教育理论的解释,职业能力是人们从事某一职业或若干相近职业所必备的本领,是劳动者在职业和社会情境中科学思维、对个人和社会行使责任的态度和能力,是科学的工作和学习的方法的基础。从能力所涉及的内容范围上,可分为专业能力、方法能力和社会能力。
　　1.1 专业能论文联盟http://力
　　国际职业教育理论认为,专业能力是指在特定方法指导下有目的、合理利用专业知识和技能、独立解决问题并能评价结果的能力。它是职业业务范围内的能力,包括单项技能与知识、综合技能和知识,工作方式方法、认识和使用劳动生产工具、了解劳动资料的能力。对专业能力的要求是,合理的技能结构,强调专业的应用性和针对性。
　　具体到国内高职教育能力要求来说,专业能力是指围绕着一个岗位或职业而设计的专业课程体系,目的是培养学生适应市场需求和未来工作岗位的实用技能,与国际高职教育理念中的“专业能力”正好是对接的。前者认为,任何人要在竞争激烈的社会上立足,就必须要掌握“一技之长” ;而后者认为,专业能力是劳动者胜任职业工作、赖以生存的核心本领。
　　1.2 方法能力
　　国际职业教育理论认为,方法能力是一个人在职业和生活中对待和处理各种事务、设计发展道路的能力和愿望,包括对事物思考、解释和评判的能力。WwW.11665.Com方法能力特别强调独立学习、获取新知识、新技能的能力,独立寻找解决问题的途径,把已获知识、技能和经验用于实践的能力。对方法能力的要求是科学的思维、方法的逻辑性和合理性。方法能力是基本发展能力,是劳动者在职业生涯中不断获取新技能和新知识、掌握新方法的重要手段。
　　实际上,国内高职教育理念体系涉及的三个方面,都涵盖了对学生“方法能力”的指导,尤其是其中包括了政治、社会、文化、品德、法律、人生哲学等内容,强调正确价值观念的塑造,而这些方面的教育直接为培养学生方法能力奠定了基础。
　　1.3 社会能力
　　国际职业教育理论认为,社会能力是体验和构建社会关系、感受和理解他人的奉献和冲突,负责任地与他人相处的能力,是与他人交往、合作、共事的能力,包括工作中的人际交流、公共关系、组织能力、群体意识和社会责任感等。对社会能力的要求是积极的人生态度,强调对社会的适应性和行为规范性。
　　社会能力即是基本生存能力,又是基本发展能力,是劳动者在职业活动中必不可少的基本素质。高职目前开设的基础课是当今社会发展对一个即将走向工作岗位的劳动者最起码的要求,是面对社会发展和竞争最基本的储备。在培养学生“社会能力”方面相辅相成。
　　纵观当今世界的高职教育培养模式有四大阵营,它们是大家谈论比较多、比较有代表性的、具有一定先进性的国际高职教育模式:第一阵营是“双元制”培养模式,或者说是以德国为主的高职教育培养模式,其主要特征为:职业教育模式呈现明显的“双元”特点,所谓“双元”是指企业与学校共同承担学生的职业培训与文化理论教育。第二阵营是以美国、加拿大为主的以市场调节为导向的职业教育模式,简称cbe(competency-based education)培养模式,主要特征为:这些国家几乎没有颁发正规学历的高职院校体系,也没有系统化的高职院校教育模式,生产一线劳动者的培训主要由企业、社会培训机构或者短期培训学校承担;高职教育的供需关系主要由人才市场决定,由企业需求决定,政府不予干预。第三阵营是以英国、澳大利亚为主,以市场调节为主导的职业教育cbet模式(competence_based education and training),英国和澳大利亚的高职教育总结了德国的“双元制”和美加cbe模式,创新了cbet模式,其主要特征为:建立全国统一的高职教育与培训系统,将职业教育与继续教育整合在一个系统之下,将职业资格证书与全日制文凭教育结合起来,与学历教育相呼应。第四阵营是以日本为主的以高职学校为特征的高职教育培养模式,中国目前的体制也属于这个范畴。该模式主要特征是:具有完善的职业学校教育系统;职业教育的供需关系主要由教育行政机构来平衡。
　　以上这些在国际高职教育领域内的最新发展,折射出各发达国家都把高职教育作为振兴和维系科技领先优势和发展国民经济的重要手段,采取了许多有效措施促进职业教育的发展,高职教育也越来越受到公众的青睐。举例来说,在美国、加拿大、英国和澳大利亚等国家,高职教育的人气越来越旺,许多大学开设了高职专业,许多高中生把上高职作为首选,甚至出现了本科毕业生找不到合适工作,又返回头来上高职的现象。
　　2 高职教育理念下的课程模式
　　2.1 美国
　　1960年,普遍实行单位行业训练课程模式,即cbe模式。1960年后,由于职业岗位内涵外延变化频繁,出现了“生计教育理论”与“职业群集课程模式”两个相关连的事物。
　　生计教育。“学校不仅应使学生在职业生涯阶梯上,稳定地迈出地第一步,而且应使其能继续发展,以获得更大成功,也就是说学校应着眼于学生整个职业生涯。”“因而,学校应提高具有发展潜力及弹性的课程。”
　　职业群集课程模式。该模式是由美国马里兰大学梅烈博士创始的。“职业群集课程以职业群作为课程编制的出发点和基础。”据美国参议院劳工和公共福利会的报告认为,群集课程模式有两个优点:学生具有较大就业弹性和学生具有较大的适应性。所以,在20世纪60年代后,美国逐步实行职业群集课程模式。
　　2.2 我国台湾地区
　　(1)上世纪40年代——知识中心型课程模式:不实用理论多;职业基础课程不足;专业技能训练太少,毕业生只能从事管理工作。
　　(2)上世纪50年代——单一职业训练模式,即cbe模式。当时台湾经济发展处于传统工业化阶段,要求大批针对性强的职业技术人才。但由于科技高速发展、工业结构不断变更使单一职业模式不能适应社会需求。
　　(3)上世纪70年代后——职业群集课程模式:课程不再针对某一职业,而是一职业群;职业教育完成分两个阶段:学校阶段完成基础理论和基本技术学习;工厂企业阶段:进行岗位技术知识学习和岗位技能培训。
　　2.3 法国
　　法国短期技术学院实施的是分阶段教学的阶梯型课程模式。专业教学计划划分为两个阶段:第一阶段是专业的基础理论课。第二阶段是除共同的专业基础课外,可选择有关的专业技术课。法国认为分段教学有利于基础理论学习。
　　2.4 德国
　　(1)德国技术大学专业教学计划分为基础理论学习、专业基础学习和专业技术学习三个阶段,实施分段教学,以确保必备的理论学习。
　　(2)德国专业教学计划中又设有多个专门化方向,如纽伦堡技术大学机械专业设有通用机械、动力工程、车辆工程、制造技术和产品开发等几个专门化方向。因而,德国的课程模式为群集阶梯整合型。
　　2.5 英国
　　(1)英国多科性技术学院实行三明治课程模式,学校教学与工业训练一学期隔一学期交替进行,并相互配合。
　　(2)基础理论、专业基础、专业技术三方面学习内容均独立存在。但为与相应的工业训练相配合,实施分散进行。如“应用力学”第一部分在第一年进行;“应用力学”第二部分在第三年进行。
　　总之,世界高职课程模式呈现目标拓宽;理论加强;模式多样三个趋势。我们应该扩大视野,根据国情进行多种模式的理论探讨和实际试点。