摘要：在课堂合作学习策略指导下，以高职课程为载体，开展教学实践研究。研究结果表明，通过课堂合作学习，学生加深了对合作学习理念的认识，合理安排自身学习的能力有所提高。
　　关键词：合作学习；高职教学；策略

　　合作学习是20世纪70年代在美国兴起的一种新的教学理论。约翰逊指出：“合作学习是在教学中采用小组的方式以使学生之间能协同努力，充分发挥自身及其伙伴的学习优势。”杰克布斯指出：“合作学习是帮助学生最有效的协同努力的原理和方法。”马兰指出：“课堂教学中的小组合作学习是在传统的课堂教学中，借助异质小组的基本形式，通过小组同伴的沟通与交流，以小组目标达成为标准，以小组总体成绩为评价、奖励依据的教学策略。也称为课堂合作学习。”澳大利亚教育词典解释为：“合作学习（cooperative learning）也称协作学习(collaborative learning)，指在小组内完成的学习。通过个人努力各自实现较大目标中的一个目标，或每个学习者都朝着共同的目标努力。它强调在无竞争环境中切磋。”
　　合作学习的策略包括混杂分组策略，即组内异质、组间同质；角色互赖、任务互赖策略，即角色分担、任务承包；另外，还有平等参与、小组自治等等。本课题中的合作学习是指高职教学中一种非控制的小组合作学习，也可称为模糊课堂合作学习。所谓“非控制”，指的是合作学习并非完全在教师直接控制下完成，学习的主要过程并不在课堂内进行，而是在课堂外进行。合作学习小组自由安排时间、地点，自主寻找学习资源，如参考资料、网络资源、实验室等。WwW.11665.Com然后讨论、交流，形成学习成果材料。用于合作学习的课堂是模糊的，不明确的，可以是传统教学中的教室，也可以是图书馆、实验室、阅览室等。此种“模糊化”，可以认为是高职教育或高等教育的合作学习有别于基础教育的合作学习的一种策略。
　　基于合作学习的教学设计
　　笔者选取自己任教的《分析化学》课程作为合作学习的实验课程。该课程第一至第四章仍然按照传统的教学方式授课。这样设计的原因是：首先，并不从课程开始就实行合作学习，是要将因对课程本身陌生而对合作学习产生的影响降到最低程度。其次，该课程重点内容是酸碱滴定、配位滴定、氧化还原滴定。酸碱滴定采用传统教学方式，配位滴定、氧化还原滴定采用合作学习方式。这三部分知识的内在逻辑是相同的。
　　该课程每周四课时，对于学生而言，一课时用于教师布置学习内容，明确学习目标，其余三课时用于合作学习和小组集中学习。下一周的第一个课时用于汇报学习成果以及教师布置新的学习内容和学习目标。以后依此类推。
　　合作学习实践研究方案
　　合作学习实践时间、小组设计2007年10月28日至11月3日，确定合作学习小组名单；11月4日至11月13日，配位滴定教学；11月13日至11月27日，氧化还原滴定教学（11月19日至11月23日实训一周）；合作学习结束后进行学习风格测试，选取其他平行班级为对照班，进行合作学习问卷调查，并进行数据统计分析。
　　合作学习实践研究的对象选择选择南京信息职业技术学院微电子工程系2006级电子电路设计与工艺专业两个班级的学生和工业环保与安全技术专业一个班级的学生作为研究对象。有效样本人数分别为54人和40人。分组名单是由班级的学习委员根据学习成绩、个性、是否选考化学等因素决定的，同时也参考了学生本人的意愿，基本做到组内异质、组间同质。合作学习小组每一次活动都有时间、地点安排，类似的活动共开展了4次，活动次数较多的小组共集中活动了6次，一般小组集中活动了5次，一个小组集中活动了4次。
　　合作学习实践研究的方法与材料因为学生已经事先编好班级，不能随机分配，所以，准确地说，我们所进行的是准实验研究，实验设计采用双组后测设计。其中30651p班级是实验组，在这个班级实施基于合作学习的整合教学。30611p和30614d班级是对照组，按常规进行教学。由于实验组和对照组在本次研究之前都没有接触过合作学习，因而可认为他们是同质的。后测采用的是坎菲尔德学习风格量表问卷调查。学习风格量表以4个大项、20个小项测量学习风格。主要测量指标见表1。

　　教学结束后在实验组和对照组中展开了调查。实验中的自变量是基于合作学习的教学，因变量是学生的学习风格。因变量以学习风格量表的调查问卷为测量依据。实验中处理控制变量的方法：一是实验组和对照组的授课教师是实验者本人和另一位教师，我们没有刻意宣扬研究计划，未事先告诉学生要进行此项研究，只是正常地按照设计方案教学。二是从教学内容角度来说，实验组与对照组相差不大，两组的教学任务都完成了。三是虽然不能随机编班，但学生进校时是随机分班的，化学基础相似，又有同样的高职学习经历。教学中选用的教材、实验仪器等都相同。
　　合作学习实践研究结果及其分析
　　学生问卷调查（后测）采用坎菲尔德学习风格量表，旨在通过学生学习风格的改变来表征施行整合教学后的教学效果改变。
　　在实验组学习风格量表统计描述分析中，对学习的期望值在“中等以下／不满意”的吻合度最小，对学习的期望值在“中等／好”的吻合度最大。在学习模式上，对于“是否喜欢阅读书面材料”分歧最大，而在“班级是否需要一定的纪律和秩序”上分歧最小。
　　在对照组学习风格量表统计描述分析中，对学习的期望值在“中等以下／不满意”的吻合度最小，对“需要了解教师的个性，相互理解和悦纳”的吻合度最大。在学习模式上，对于“是否喜欢使用直接经验”分歧最大，而对“课程需要很好地组织”分歧最小。
　　在表2中，实验组和对照组的“教师”和“中等以下／不满意”两项t检验显示极其显著性差异。关于“教师”这个项目，首先，对照组不是正态分布，因此统计数据有欠缺；其次，对于实验组来说，学生迫切需要了解教师个性，并希望能相互理解、相互取悦对方，而对照组这方面的需求相对较小；最后，现有文献也显示类似的结果，如张晓玲的研究结论。关于“中等以下／不满意”这个项目，实验组对自身成就的期望要高于对照组，显示出极强的自信。通过合作学习，学生激发出自身潜能，对自我认识加强，显现出一种积极应对问题的良好心态。
　　实验组和对照组的“竞争”、“细节”、“听”三项的t检验显示显著性差异。关于“竞争”这个项目，实验组已经显示出与传统教学中的恶性竞争、无谓竞争等不同的风格。实验组学生已经不再将其他同学作为“假想敌”，对于个体间差异的关注度下降，转而关心小组的整体利益。关于“细节”这个项目，实验组已经显示出一定的自主学习能力，不再要求教师详细安排学习的每个方面和十分具体的学习指导，而是能够安排自己的学习。这对提高学生的自我学习能力、继续学习能力和再学习能力都大有裨益。关于“听”这个项目，实验组显示出与传统教学中学生只关注“听”不同的风格。因为在合作学习中，学习途径除了“听”之外还有很多，可以“说”、“想”、“查”、“辨”等等。合作学习丰富了学习途径，使学习者不再只是“留声机”或“录音机”。
　　实验组和对照组的“非生命”、“直接经验”两项的t检验显示有差异，但不显著。从统计数据来看，对照组的学习风格偏向喜欢实际事物，实验组的学习风格偏向喜欢实际操作。本次研究虽然鼓励学生将合作学习引进实验室，但在实施过程中并没有学习小组运用实验手段进行学习。因此，对于这两个项目前还解释不清。
　　实验组与对照组的“同伴”项目没有显示出差异，但实验组的均值与标准差都要小于对照组，且实验组的最大值要比对照组的最大值小。说明通过合作学习，虽然没有使实验组的“与小组一起学习，和同学关系好”的学习风格显著地差异于对照组，但实验组对于这一风格的吻合度要高于对照组，并且对这个风格的分歧也要小于实验组，同时没有强烈反对这个风格的个例出现。
　　通过以《分析化学》课程为载体，实施基于合作学习的教学，发现通过合作学习，学生对学习的期望值普遍提高；对教师的关注度提高；对合作理念加深了认识，摆脱了长期以来应试教育带给学生的恶性竞争理念。合作学习使得学生在合理安排自身学习方面有所提高，而不再像传统教学中那样永远是一个“听众”。

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