辨能力与写作水平紧密相联。在国内外相关文献中，基于二语学习者写作成品、探讨思辨能力的研究相对较多，可以将之分为三类：（1）通过写作教学培育学习者的思辨意识；（2）基于二语写作过程或成品，分析、评价写作者的思辨能力；（3）将写作与思辨能力视为一体。但反向研究即探讨思辨能力对学习者二语写作水平影响的研究较少，实证研究更为鲜见，成为此类研究的空白领域。
　　关键词：二语写作；思辨能力；综述
　　中图分类号：h05 文献标识码：a 文章编号：1673－1573（２０12）01－００24-04
　　一、引言
　　思辨能力（critical thinking）指在确定相信什么或做什么时所进行的合理而成熟的思考，但研究者对其概念的理解不完全一致。有研究认为思辨能力是一组复杂的认知技能和倾向，有些为所有学科所共有，有些是某学科所特有；还有研究认为知识和思维技能具有情境特殊性，其中技能是在学习某学科概念和完成学科作业的时候传授的；也有研究认为此能力包括演绎推理、归纳推理和日常推理等（bensley，1998）。
　　本研究中的思辨能力涵盖高等教育目标所涉及到的抽象思维能力、逻辑思维能力、有效推理能力及论据评价能力等（chapman，2005），但不包含思维能力的全部，如不包括形象思维能力。对其理论定义的界定方法可参考思辨能力层级理论模型（文秋芳等，2009）。此模型有元思辨能力和思辨能力两个层次，前者位于高一个层次，指对思辨进行计划、检查、调整与评估的技能，对后者有管理与监控的作用；后者包括与认知相关的技能（skills）以及与思辨品质相关的情感特质（dispositions）。Www.11665.cOm具体说来，思辨技能主要包括三项核心认知技能：分析技能、推理技能与评价技能。分析技能包括归类、识别、比较、澄清、区分、阐释等分项技能，推理技能包括质疑、假设、推论、阐述、论证等分项技能，评价技能指对假定、论证过程、结论等的评判技能。情感特质主要指好奇、开放、自信、正直与坚毅等（文秋芳等，2009）。评估三项认知技能的标准有精晰性、相关性、逻辑性、深刻性与灵活性。精晰性指思辨应该清晰与精确；相关性指思辨内容应该与主题密切相关，详略得当，主次分明；逻辑性指思辨应该条理清楚，论述有理有据，具有说服力；深刻性指思辨活动具有广度与深度；灵活性则指能够娴熟地、恰当地变换角度思考问题（文秋芳等，2009）。这些标准是评估思考者是否具有思辨能力的一般标准，也是好的思考者应当具备的品质，这些品质是思考者面对抉择时所做出合理、恰当判断的基础（paul和elder，2008；谷振诣、刘壮虎，2007）。
　　思辨能力与写作水平紧密相联，不可分离（卫灿金，1997）。写作是在语言和思维的共同作用下所表现出的一种外在的书面语表达能力，是一种外部形式，而最根本的则是运用语言表达思想、进行思维的能力（vygotsky，引自thadphoothon，2009），两者相辅相成，互相促进，融为一体。因此通过写作成品或写作过程可以推知写作者的思辨水平。国内外文献这类研究较多，但对之进行归纳、分类的研究较少。本研究通过综观国内外以往文献，评述相关研究，解决这个问题主要目的有两个：一是为相关研究者或教学者评述此类研究的现状、研究方法与研究发现等，以了解此领域的发展现状，从而进一步把握其研究趋势；二是指出研究中存在的优点及不足，从而让相关研究者在以后的研究中，尤其是在薄弱环节或领域取长补短，有所建树，从而推动此领域研究取得长足发展。
　　二、研究类别
　　综观以往相关研究，根据二语学习者写作成品或写作教学所进行的探讨，思辨能力研究可以分为三大类。
　　（一）通过写作教学及相关训练，培育学习者思辨意识
　　有研究发现，思辨能力的培养与学科教学的最佳结合点是写作课程，尤其是议论文写作，这证实了写作课程与思辨能力培养的内在联系（bensley，1998；bensley和haynes，1995；tsui，1999），说明写作是一种可以有效提高学生思辨能力的方法（russell，2005；朱希详，2010）。在此基础上，很多研究在写作任务的具体设置与选择方面做了很多较有意义的尝试，如有研究要求学生写作过程中有意注意作文内容不同表达方式的得体性与恰当性，以此提高写作者的思辨意识，因为人的思想可能很复杂，但写作这种产出性技能只能线性表达，强迫写作者对所要表达的思想进行较好地梳理与分类（goatly，200

0）；或在会计、金融等课程的教学中，运用精写法培育学习者的思辨能力（krueger，2001）。还有的大学（如哈佛大学）认为，论辩性写作能够更好地起到思辨能力培育的作用，因而开设的写作课有两个板块——专门的英语写作课和结合学科课程的写作课，后者侧重任务的论辩或论证，内容扩展到视觉设计、web设计和文档组织等（王源生，2004）。在国内，有学者提出“四位一体”的写作模式，即“提出命题”、“表明立场”、“总结优劣”及“得出结论”，四个组成部分具有较强的连贯性，体现出在逻辑概括、篇章安排、结构引导等方面的特色，有利于克服传统的写作教学忽视逻辑训练、篇章构建、衔接连贯等方面整体训练的缺陷，从而加强对学生思维能力的培养（刘春霞、杨永林、张歆秋，2007）。总得来说，这类研究充分认识到写作作为产出性语言技能对学习者的巨大挑战作用，为学习者提供相关训练机会，从而提高其思辨能力，最终达到培育其思辨意识的目的。
　　（二）基于写作过程或写作成品评价写作者的思辨能力
　　这类研究分为两种情况。（1）基于二语写作过程（process-based）对写作者构思过程予以分析的研究，构思过程渗透着写作者的思辨能力，两者有着紧密的联系；（2）基于二语写作成品（product-based）评价写作者思辨能力的研究。
　　1. 基于二语写作过程分析写作者构思过程的研究，它包括理论探讨与实证分析。其一，有研究者认为写作者的构思过程包括生成思想、组织思想和设定目标三个子过程（hayes和flower，1980）。生成思想过程指写作者根据写作任务环境，以相关联的形式从长期记忆中提取写作内容的过程；组织思想过程指写作者将所提取的思想内容组织成写作计划的过程，此过程是构思过程的核心部分，写作者通过确定不同思想内容之间的关系明确作文的总体结构，从而保证作文内容的条理性与连贯性；设定目标过程指确定作文的内容目标、程序目标、修辞目标及结构目标。这三个子过程循环往复，直至完成写作任务（李志雪，2007）。其二，围绕二语写作构思过程也展开了一些实证研究。研究重点主要集中在不同写作水平学习者的构思过程是否有差别，写作者构思时间安排上有什么特点等方面（sasaki，2002；sasaki和hirose，1996；skibniewski，1988；李志雪，2007）。如sasaki和hirose（1996）通过对70名日本大学生写作过程的分析，发现成绩好的学生和成绩差的学生在内容构思方面没有显著差异，但在组织构思方面却存在显著差异；qi（1998）则对在加拿大留学的1名中国学生的英语写作过程进行了分析，发现其在写作前用了约1/4的时间完成构思任务。
　　通过这类研究可以发现，无论是内容构思还是组织构思或构思时间分配等一系列过程，写作者都须做出一系列的决定，如对作文主题做出判断，确定个人观点或立场，组织论点论证方式等。所有这些构思过程中的决策都会有写作者的分析、推理与评价等思辨技能的参与。
于二语写作成品（product-hased）评估写作者思辨能力的研究。这类研究基于文本内容，分析写作者的思辨能力，包括探索未成年人的思辨水平与大学生的思维水平（stapleton，2001；文秋芳、刘润清，2006；秦晓晴、文秋芳，2007），对后者的探讨相对较多。如stapleton（2001）通过对日本大学生英语作文的论点、论据、推理和结论等内容的确立、选择与陈述以及推理过程中可能出现的推理错误进行分析，发现学习者的思辨能力在文化方面并没有差异，但话题熟悉度与背景知识会影响思辨水平的发挥。文秋芳、刘润清（2006）基于写作思维过程的基本环节，通过分析英语专业四个年级120篇英语议论文作文内容，确立了作文内容的四个评估参数（文章切题性、论点明确性、篇章连贯性及说理透彻性），据此分析学生抽象思维特征，发现在切题性方面，仅有不到1/3的学生对核心概念以及概念与概念之间的关系理解恰当。虽然随着年级的提高，学生思维的准确性有明显提高，但到了四年级，结果仍不令人满意；在学生英语作文论点明确性方面有12.5%的学生作文中心论点不清楚，而分论点不清楚的现象相当普遍；在篇章连贯性方面，36.6%为差和较差水平，48.4%为一般和较好水平，15%为高水平；在说理透彻性方面，32.5%为低水平和较低水平，53.4%为一般和较高水平，14.1%为高水平，研究发现相当一部分学生在这方面能力比较薄弱。秦晓晴、文秋芳（2007）对20篇英语作文（四个年级，每

年级5篇）从思维能力发展框架的五个维度（切题性、清晰性、充分性、篇章客观性与篇章条理性）予以评估，发现四个年级在这五个思维特征方面存在不同程度的差异（总体变化趋势为随着年级的增加，思维能力在提高。一年级与其他三个年级几乎在五个方面存在显著差异，二年级与四年级仅在篇章条理性上存在显著差异，但二年级与三年级在五个方面均没有统计意义上的差异；三年级与四年级在切题性、清晰性、充分性和篇章条理性上存在显著差异）；还发现五个思维特征能够预测作文成绩87%的方差；另外，该研究还提出四个年级作文所反映出的五种思维模式：自由式、罗列式、隐性联系式、显性联系式及推理式。所有这些实证研究对外语教学、二语写作研究及了解英语专业学生思维能力均有重要的启示意义。
　　（三）将写作与思辨能力视为一体
　　有研究者将写作与思辨能力视为一体，称之为“写作形式下的思辨”（bensley，1998，李小平译，2005）或“思辨性写作”（critical writing或critical thinking & writing，ctw，course description，2008）（goatly，2000）。此类研究在课堂上将两者融为一体并进行相关的教学活动（bean，2001；condren，waldrip和knight，2003；russell，2005；谷振诣、刘壮虎，2007），这种观点认为写作任务如说服性或议论性写作本身就很像思辨。但研究发现，学生通常在写议论文和说明文时非常困难（bean，2001）；只有1/4的大一学生具有逻辑推理能力和抽象推理能力（bensley，1998）；研究还发现，写作中的推理是学习者为了得出结论而使用的一种基本解决问题的有效方法，通过限定一些常规思维方法，学习者可以清楚地表达观点和分析观点，为自己提供联系论据和结论的规则（russell，2005）。总之，这类研究发现，写作所蕴涵的种种推理能力有利于写作者区分论据与非论据，确定核心问题，根据证据提出假设，形成有力的论证过程，最终实现两种能力的双重、共同发展。
　　三、结语
　　综观文献，可以发现思辨能力与写作有着密切的关系。根据二语学习者的写作成品或写作过程可以推测出其分析、推理与评价的能力或过程；两者关系如此之近，有的研究者甚或将两者视为一体。因此，基于写作成品或写作教学的思辨能力研究相对较多。但反过来探讨思辨能力对二语写作水平影响的研究相对较少，实证研究更为鲜见，成为此类研究的空白领域。其实有研究者对这一点已有所认识，指出传统写作课程的弊端在于培养目标过于注重对写作形式的培养，对独立思考能力与分析能力作用的重视程度远远不够（李莉文，2011），而后者对前者有着重要的作用，以后的研究应在这方面有所突破。
　　
　　参考文献：
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