最近两年来，语文教育界一直在讨论一个问题：课堂教学内容的确定性，外加一个伴生问题：教学效率。乍一想，这似乎有些匪夷所思；仔细琢磨，又觉得在情理之中，因为我们的语文一直是模糊的，语文“是什么”“教什么”的问题总在困扰着我们。“是什么”难确定，“教什么”自然就说不清。我们努力追求有一个明确的认识，让模糊变得清晰，于是就在“黑暗中摸索”，但结果却并不尽如人意，而且倒是有越来越模糊的趋向。美国学者鲍里奇说，有效教学至关重要的行为有五种，排位第一的是“清晰授课”。如果“是什么”都是模糊的，如何清晰授课？结果怎能有效？
    作为一门基础课程，语文本身具有模糊的特点。构成“语文”要素的是语言文字，而语言文字是有多义隐喻性的。就课程知识结构而言，三类知识中仅有陈述性知识是相对显性的，程序性知识、策略性知识基本属于隐性知识。当然，显性是隐性的载体和派生的基点。多义、隐喻、隐性会产生不确定性，这样，“模糊”就成为语文与生俱来的一个特性。但这一特性并非是其主导性的特性，因为特定文本中的语言指向是相对确定的，语义的丰富性是基于语境特定定义的生发；基础课程强调基础、规范，是典范文化的传承，陈述性知识必须是相对确定的。更重要的是，模糊是特性不是属性。一门课程区别于另一门课程，一定有它本质性的元素，这个元素必须是确定的，因而也是清晰的。
    模糊的特性使语文具备了被模糊的前提。那么，语文是怎么被模糊的呢？笔者以为，课程定位的游离不定，考试的干扰，把语文向两个极端不断放大：一方面，课程功能无限化；另一方面，又只剩下了读写技能。wwW.11665.Com
    一、语文“是什么”
    迄今为止，“是什么”即语文属性的代表性说法有四种：工具性、人文性、工具性与人文性的结合、言语性。基本特点是把课程特征当属性，并且为了证明自己的正确，人为地放大某一特征，用某一种特征取代语文的本质属性。与此同时，不断的争论使理论探索走向一个循环的怪圈，不是厘清了对象的本质，而是让学科基点逐渐偏离、慢慢丧失。
    工具性是最早也是统治时间最长的观点，但20世纪80年代开始遭到学界的激烈批评，认为它使语文教学按理科的要求走科学化、序列化的道路，完全违背了语文这门人文学科自身的特点，致使人文价值严重失落。相关的质疑主要有两点：“语文是工具”是一个比喻而不是严谨的逻辑论证，不能因为它具备判断的形式而把它认定为一个实质定义；数学也是工具。可见，工具性不是语文的唯一属性。“工具”的说法是在与其他学科的关系中确立的，它本身是什么并未得到清楚的界定。于是，人文性的大旗被高高举起了。语文课程标准明确提出：“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这一表述是将两者的观点融合起来，同时说得很明白，是“特点”，不是属性。不过，“统一”以后，语文的属性是什么，并没有加以说明。
    此后，人文性一度被无限制地放大。语言不敢教了，语法没有了，文章学的知识隐退了；架空语言、脱离文本、空泛讨论，一时间成为时尚。这一现象引起了大家的警醒。人文性怎么能是语文的属性呢？其他社科类课程人文色彩也很浓郁。于是，怎样让语文课有“语文味”——语文要像语文，不能肥了别人的田荒了自己的地——的研究开始了。强调“语文味”，说明语文变味或是串味了。但“语文味”究竟是什么呢？虽然各有差异，基本的意见还是语文要教“语言”。大致在此前后，又有人提出语文的本质属性是言语性，认为语文的任务是学习动态的语言，即学习个人的口头语言与书面语言的实际运用和表现。但是，推敲一番，笔者以为，“语文味”也好、言语性也罢，静态也好、动态也罢，其实质又是一个工具论。
    既然工具性与人文性过于强调都不行，那就还是“统一”好。如何“统一”呢？有人提出要用一个整合性的词语，有一个“共名”，比如“语文性”，并且认为可以通过在语言与人文之间“摆动”来实现这种语文性，这实际是回到课程名称上，还是没有说明白；又有人认为，工具性与人文性之争基本上是一个伪命题，工具性和人文性的对应是乱点鸳鸯。工具性没道理，人文性也不可靠，结合更不靠谱。讨论似乎又回到了起点。
    理论界的偏颇遇上实施中的谬误，模糊被继续放大。众所周知，语文课程实施领域流派众多，没有任何一门基础课程如此复杂。代表性的有七大流派（也有的说九大流派），分别基于自身对课程的理解展开教学——有些偏重工具，强调语感、训练、思维；有些偏重人文，强调情感、审美；有些则是依据教法，或者干脆“我”即语文。这些探索，意在解决教学中存在的少、慢、差、费问题，培养语文能力、提高教学效率，难能可贵。但是，“五岳之美，各秀其异”，若是非得琢磨着怎么跟别人不同，“秀异”的过程中无限放大“个性”，基点反倒遗失了。
    二、语文“去哪儿”
    “是什么”不清晰，“去哪儿”是否清晰呢？去哪儿是一个目标问题。目标有宏观、中观、微观之分，宏观与中观由课程标准描述，微观由教师在宏观与中观指导下结合教材与学生实际自主设定。宏观是基础阶段的终极目标，中观是阶段目标，微观是点的目标。实际教学中，要历经“素养—三维—总目标—模块目标—具体课程目标—专题—板块—课节”这样七个步骤，才能给一堂课定位，目标层级太多，导致很难合理分解为课堂目标，宏观与微观之间缺少清晰的通道，课程标准与课堂自然成了两张皮。
    事实上，语文课程标准明确指出，语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展，高中阶段“应帮助学生获得较为全面的语文素养”。也就是说，语文素养的形成与发展是语文课程的终极目标，是我们应该到达的彼岸。这是一个涵盖面广、概括性强的多维复合性概念，包括字词句篇的积累，语感，思维品质，语文学习方法和习惯，识字写字、阅读、写作和口语交际能力，文化品位，审美情趣，知识视野，情感态度，思维观念等内容，包罗万象。要去的“码头”如此之多，哪个是必须去的，哪个是顺路去的？于是就有了三维目标。按照三维的设计，应该用“过程与方法”整合其他二维，这是否意味着“过程与方法”是“素养”的核心呢？为了具体些，“素养”再从五个方面作了分解，称之为课程总目标，共有十项，分别为积累、整合、感受、鉴赏、思考、领悟、应用、拓展、发现、创新。这显然是以语文能力为核心的。据此，我们能否确定语文重在训练基于语言的技能呢？
    中观目标是宏观目标的阶段化，依然由课程标准规定，它是阶段课程也就是具体课程的目标。王学东老师认为，中观目标是课程五个方面的总目标，是宏观目标的具体化。笔者以为这一说法值得商榷。中观目标相对于宏观目标是具体的，相对于微观目标又是模糊的。比如，高中就分必修、选修两个阶段。必修阶段以应用能力要求为主线，由“阅读与鉴赏”“表达与交流”两个层面构成；选修阶段以审美、探究能力要求为主线，从体例角度设计了五个系列：诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字运用、文化论著研读，每个系列又有与课程特点密切相关的三维目标要求。五类课程共有27个子目标的要求，每个子目标又包含了专题甚至板块等更为具体的要求，但是，所有这些要求都没有刚性的指标，只是弹性的表述，因而它还是模糊的。
    微观目标是课程实施中具体文本甚至课节的目标，它才是宏观目标和中观目标的具体化。它只涉及某一领域或某个方面对学生成长与发展的预期要求，具有更强、更直接的操作性和评价性。比如《赤壁赋》，被编入苏教版高中语文必修一“像山那样思考”专题第二板块。课程设计者建议了5个专题教学目标，包括鉴赏散文、掌握写作散文的要领、提升审美品位、文言虚词积累、学会比较阅读，等等。板块选材侧重于对自然和人生的双重感悟，阅读重点在于作者看到的景象、生发的联想、人生的感悟。具体到《赤壁赋》，教学建议认为，重点应该是引导学生体会怎样的景、情以及情境引发了怎样的思考（未对文言教学提出要求），这个重点就成了文本学习的微观目标。但是，我们知道，实际教学中文言因素仍然是第一位的，于是，错位就出现了，“教什么”的争议就开始了。

    不仅如此，微观目标的设计主体变了，不再是课程标准与课程的设计者，而是实施课程的教师。由此，语文的模糊被进一步放大，情形大致有三种：第一种情形是孤立思考。一个教学文本是一门课程的节点，或是阶段的一个节点，节点成链，成为一类课程。多数教师却不会把它放在课程中定位，进而造成一个个节点缺少关联、递进，低效重复。第二种情形是笼统，把专题或单元的目标当做具体文本的目标。第三种情形是机械排列。新课程提倡三维目标，而三维目标的单项要素有7个，于是有教师又从“知识”开始一直写到“价值观”。第三种情形尤为突出。
    一次，为了选两位教师参加省、市赛课，我们请了十几位教师说课，课题是《一个消逝了的山村》，作者冯至，选自苏教版高中语文必修一读本第十专题“与自然晤谈”。虽说十几位教师的设计各有特色，但在目标的表述上却有很多共性，其中有一半的表述形式完全相同：分解陈述三维目标。请看——
    （1）知识与能力目标：感受优美散文的语言特色，领悟文中意象的丰富内涵，体味文章浑然天成的意蕴。（2）过程与方法目标：通过启发点拨，让学生学会品读美文。（3）情感态度与价值观目标：体味大自然的多姿多彩，激发学生珍爱自然、珍爱生命的情感。
    这样的表述，不仅存在三维并列的问题，教师对三维要素的概念理解也是不准确的：知识当方法，能力当过程。就文本而言，目标的指向是笼统而虚泛的，如学会“品读美文”，感受“散文的语言特色”，可以针对所有描述类散文。这一现象告诉我们，教师的微观目标设计走向了一个误区，片面地认为具体文本的教学都必须要体现三维目标，而不是依据课程任务与文本体式有所侧重。更令人担忧的是，很多教师并不缺少这种理解的能力，只是其注意力往往集中在了设计的形式上。
    三维目标不是三个而是一个，一分为三，只是为了揭示其中的要素与表述上的方便。我们不可能完成了一维目标再落实另一维目标，也不可能同时落实三个并列的目标，目标达成的过程是同时进行的。从三维目标各种要素的动态关系上讲，“过程与方法”起着整合其他二维目标的作用，技术上表现为行为动词的统领。教学时，应在特定情境中促使学生运用并掌握方法，获取知识，形成能力，培育情感态度和价值观。在课程改革不断深入的今天，还一而再地出现这样低级的错误，值得我们重视。
    三、语文“教什么”
    “去哪里”若说不清，“教什么”自然就更说不清了。有时候，使用不同版本语文教材的教师，上同一篇课文，核心的教学内容几乎没有差异；有时候，使用同一本语文教材的教师，上同一篇课文，具体的教学内容又千姿百态，甚至千奇百怪；更多的时候，蜻蜓点水，面面俱到。记得华东师范大学的巢宗祺先生在一次新教材培训讲座中坦率地说过几句很有意思的话，大意是这样的：语文这学科你学多了，学好了，你给人的感觉就很有书卷气，但它怎么来的你也不知道。巢先生的困惑表明，我们的教学过程是朦胧的，路径是模糊的。
    王荣生教授认为，有两个原因造成了“教什么”的说不清：一是语文课程研制落后。有哪些“定篇”，教哪些“知识”，要哪些“经历”，目前尚不明了，尚未形成共识，尚在“重构”的过程中。二是语文教材编制不尽合理。目前占主流的语文教材都是文选型的，主体是一篇篇的选文，“教什么”往往不作回答，或者只有笼统的回答。笔者以为，语文课程是否应具体到“定篇”，可以讨论，但至少应说明“定篇”选择的原则。其他亦然。至于教材中的具体文本，配套的教学建议已经说了“教什么”，只是核心功能不清，任务、要素过多而已。但不管哪种情况，课程与教材的关键节点上都是不够清晰的。
   温儒敏教授则认为，教材的缺少梯度模糊了小、初、高三个学段的区别，“编高中教材的不太考虑初中，编初中的又不太顾及小学，彼此的衔接以及梯度更成问题”。温老师指出了一个不容忽视的事实：基础教育十二年中，三个学段的语文学习没有清晰的区别。于是，我们经常会看到，一个高中语文教师在课堂上做着小学语文教师的事情，甚至用一堂课领着学生学习生字词。语文课程标准修订版即将出台，应该会对此作出更明确的界定。当然，教材编写更应体现这一界定，否则，语文的学习依然会“摸着石头过河”。
    “是什么”“去哪儿”“教什么”，就这样一起被模糊了——课程的制定者闪烁其词，课程的实施者各行其是，还有些旁观者趁机“起哄”。于是，语文成了一个什么都可以装进去的“箩筐”。听说读写问题，道德、人生观、爱国主义问题，审美问题……语文功能被无限制地扩大，拼命做加法，似乎学好语文就能全面发展了；而语文考试，却是先做减法再做加法。比如，仅从能力角度去看，语文的任务是让学生获得听说读写的技能，但语文考试却只检测了读与写；在读和写上，每张试卷又无所不包，从语言基础到阅读、写作，似乎每个阶段的任务相同，是不同量的重复。
    四、让语文清晰起来
    语文从模糊走向清晰，需要做好几项工作，而不是仅仅讨论教学内容确定性的问题。
    第一，明确语文“是什么”。这是关键问题，又不应该是个复杂问题。语文就是学习语言的一门课程，在中学，语文就是与外语、数学、物理、化学、政治、历史等诸多课程并列的一门课程。
    第二，明确“素养”的核心，或者说“去哪儿”的基点。语文是学习语言的课程，因而其基点应该是学生能获得正确地理解和运用祖国语言文字的能力，直白一些，就是学会听说读写。在这个基点上会派生相关任务，如不断积累语言承载的文化知识、丰富生活经历、开发思维能力、发展个性、涵育精神品格等等，但决不能把这些当做基点，更不能当做属性，一切的个性教学应以不妨碍这个基点为原则。
    第三，明晰学习目标。其中要面对许多重要的研究课题。首先，要区分学年段目标。按照语文课程标准的界定，义务教育阶段主要是积累与理解，高中阶段侧重应用、审美、探究。修订后的语文课程标准对此会作更清晰的描述，实施中，教师要依据新的描述，把阶段的侧重点作为设计学习目标的原则，整体把握教材，灵活处理教材。其次，要将具体课程的目标转化为课堂任务，为课堂教学准确定位。
    第四，改革评价方式。过程性考试不能包罗万象、面面俱到，应突出课程特点，促进课程任务的落实。终端考试不能仅限于读与写，要以适当的方式检测听与说，体现语文课程要达成的核心要素。