摘要：知识观的转变，必然相应地带来教育实践中话语权力的变迁。持有不同的知识观，话语权就会赋予不同的主体。在知识观由科学主义向后现代的转型中，教育中的话语权从“失语”状态走向了“话语失控”。随着建构主义知识观的确立，话语权力的赋予与重构也成为了一种必然。
　　关键词：知识观；科学主义；后现代；建构主义；话语权

　　近代以来，知识观经历了几次大的转变。其中，对我国教育理论与实践产生重大影响的知识观有三个：理性主义知识观、建构主义知识观、后现代知识观。所谓知识观就是我们对知识的性质、功用等问题的看法和认识。而正是知识观的转变，相应地带来了教育实践中话语权力的变迁。话语权就是“作为一个独立的社会个体，在特定的社会场域中，自主地对现实生活、实践活动进行真实、具体的表白，理性或感性地反映自己的思想、态度、价值的权利”[1]。知识观与话语权有着密不可分的联系。“持有不同的知识观，就会有不同的教学方式和学习方式，话语权就会赋予不同的主体。”[2]
　　一、知识观：科学主义向后现代的转型
　　知识具有“价值中立性”。科学主义知识观认为知识具有价值中立性，知识的“价值中立性”，“即知识是纯粹经验的和理智的产物，只与认识对象的客观属性和认识能力有关联，而不与认识主体的性别、种族和意识形态、生活方式有关”[3]。对于知识的中立性，后现代主义同样给予了批判。它提出知识都是有其文化性与价值性的，并进一步指出所有的知识生产都是受社会价值需要指引的，总是体现一定历史阶段人们的价值要求。Www.11665.cOm首先，所有的知识都会有意识无意识地渗透进知识生产者的价值立场。其次，到了近代，知识生产的主要目的不再是其对真理的追求，而更多的是为了迎合市场的需求。此外，在知识生产与传播的过程中总是不可避免地会受到社会权力的渗透，权力对知识的控制是无处不在的。因此，可以说知识和价值是不可分离的。
　　知识的客观性向不确定性的转变。“科学主义知识观强调知识的客观性，认为知识是具有客观基础的，来源于客观世界，它与人的主观世界是不同的；知识是不以人的意志为转移的，因而是确定的。”[4]这种知识观认为知识就是客观事物本质的一种认识与反映。理性是认识事物的本质的唯一工具，因而它对人的情感和经验是采取排斥的态度。后现代主义对此提出了挑战，在它看来事物就不存在所谓的本质，知识就是我们的一种主观建构。知识的客观性在它那里受到了严重的质疑，后现代主义提出知识是不确定的。它认为对于同一事物，每个人都可以根据自己的情感、经验做出自己的理解，也只有这样的知识才是有意义的，就不存在一个唯一确定的解释。
　　二、话语：从“失语”到“话语失控”
　　知识观的科学主义向后现代的转型,也必然会引起话语权力的相对变迁。在科学主义知识观下，话语权力是集中的，集中于一些专家、学者的手中，也更多地为意识形态所控制，教学中的主体——师生话语是缺失的。而知识观的后现代转向，使得话语权力得到了逐层的下放，从教育教学专家的手中下放到一线教师的手中，由教师又下放给了学生，反而又失去了一个统一而强有力的话语，形成了“话语失控”的局面。
　　（一）“失语”的教育
　　在以“客观性、普遍性、中立性”为特征的理性主义知识观下，教育中的主体是缺失的，学生只是一个有待填充的容器，教师也不过是一个传声筒而已。在真实的教育情境中，教育中的人（学生和教师）是没有话语权的，都是处于一个“失语”的状态。而真正的话语权是为外部的权力所控制和掌握的，这个权力在教育场域中是缺席的，但它对教育中话语的控制却是无处不在和强有力的。
　　1.学生的“无语”
　　在客观主义知识观盛行下，学生如同一个接受知识的容器，学生最好的角色就是充当一个“听众”的角色，而“听众是没有任何话语权的”。有鉴于此，罗秋明学者把这种现象概括为教育中的“言说贫困”。这种“言说贫困”首先表现在：没机会说话。学生在课堂中很少能有自由表达自己观点与想法的机会。其次表现为：没能力说话。知识被认为是外在于学生的，学生被认为是无知的，是有待学习的个体，因而只需要听就行了。如果给予学生太多的话语权只会降低教学的效率，甚至对他人产生一种误导。就在这种假设与长期的教育实践中，学生的话语能力逐步性丧失了。再次，这种“言说贫困”最终将会表现为：“精神上的无语”。由于学生长期都没机会说话以及话语能力的逐步性丧失，进而又共同导致了学生在心理上丧失了说话的欲望与兴趣，甚至反而在心理上对公共场合说话产生了一种恐惧与排斥。
　　2.教师虚假的话语权
　　从表象上看，教师似乎拥有“话语霸权”。教师拥有话语的表达权，他们总是在滔滔不绝地向学生传授知识，而且一度是一个人唱独角戏，一节课四十五分钟，他可以讲到四十分钟。此外，教师还拥有提问权，“提什么问题，由谁来回答”这些权力都掌握在教师的手里。此外，教师还拥有评价权，“学生的好坏，回答问题的对错”，对这些问题教师拥有独一无二的发言权。
　　表面上看，教师似乎占据着“话语霸权”的地位，实则不然。教师所享有的这些话语权力只能说是一种虚假的话语权。教师的话语权只是被外部权力所赋予的一项任务，教师话语权的行使是为了把统治阶级过滤与筛选好的课程、知识灌输给学生。教科书，教学大纲成为教育教学的指挥棒，教师起到的只是媒介桥梁的作用，更多的时候是传声筒、复读机的作用。教师所表达的话语基本上与自己的情感、体验是不相关的，它的任务就是把那些过滤与筛选好的知识原版再现给学生。当然也不排除，教师会在传授知识过程中进行有意或无意的修改。“有意修改”、“无意修改”是李书磊先生杜撰出来的两个概念。所谓“无意修改常常是因为教师的知识与文化水平低于课本的标准，他不能够正确理解并真正掌握课本的内容，虽然他自己认为是在传授课本，但实际上他传授的是天知道的东西。而有意修改往往是教师有较高的文化水准，他能够看穿课本并发现其浅陋与谬误之处，所以他在讲授中或者以更丰富的东西来补充它，或者以自己之所是来纠正它，或者二者兼有”[5]。但不管是有意或无意的修改，无论从质上还是量上都还是不足以颠覆教师的“传声筒”作用。
　　（二）教育情境中的话语失控
　　后现代主义哲学以知识的“不确定性，境域性，价值性与文化性”对理性主义知识观的“客观性、普遍性、中立性”进行了解构。提出了知识的不确定性，认为知识只是人的一种主观解释与建构，以致后现代的代表人物费耶阿本德提出“怎样都行”的观点。这就是说对于同一事物，每个人都可以做出自己的解释，很难说这些解释会有对错之分，他们都是个人的一种主观建构。即对同一事物，教师可以有教师的理解，不同的学生可以有自己不同的理解，也就是“一千个读者眼里可以有一千个汉姆雷特”，每个读者眼里的“汉姆雷特”都是“真”的。不难看出这种观念是危险的，在这种知识观下，必然会带来话语的失控。

　  1．教师对文本解读的随意性
　　后现代知识观的不确定性与生成性，可以让教师不再唯教科书，唯教学大纲是从，但同时又把他们推到了另一个极端，话语权力的过度下放，教师拥有了更多的话语权力。在教学中，他们倾向于对教材、文本做出一种个人性的解读,有的甚至直接抛弃了文本，所有的权威、专家、学者都不得不退居到二线，在他们那里从此不再有权威、专家，他们认为自己解读的文本就是权威。这种随意性的解读，正是教师话语权力过度伸张的必然结果。 2．教学场域中学生言说的失控
　　学生同样也不必唯书本，唯老师是从，对这些外部的知识，学生同样可以根据自己的经验进行选择，并做出自己的理解。在教学中，教师与学生的界限消失了，无所谓教师，无所谓学生，大家都拥有着同样的话语权力。教师失去了权威，学生很少再愿意去倾听教师怎么去说，与自己不同的意见会被排斥。他们注重的不再是信息的输入，而更喜欢信息的输出，他们更倾向于在课堂中发出自己的声音，于是就形成了高声话语与低声话语同时发声的局面，“高声话语”、“低声话语”是笔者自己杜撰的两个概念。“高声话语”即是指较有质量与生命力的话语，“低声话语”是指质量相对较低且缺乏生命力的话语。如此，两种话语同时发生，留下的只会是噪音。
　　三、知识观反思下的话语重构
　　（一）建构主义知识观的确立
　　建构主义是超越现代性与后现代性的一种思潮，这种思潮自提出以来就在教育领域内引起了巨大反响，也渐渐成为我国教育理论与实践中的一种主流思潮。
　　建构主义首先是对知识的确定性与客观性提出了怀疑，它否认对事物会有一个终极的认识。它强调在知识获得过程中的互动性。这种互动性表现在：①主体与客体之间的互动。它注重个人原有的知识、经验在知识学习中的重要作用，强调在知识学习过程中的主体建构性。②主体之间的互动。它认为，世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。虽然人们对客观世界的认识不可能达到完全客观与一致的程度，但知识必须在人类范围内构建起来，知识就是在对客观世界认识的基础上，再通过认识主体间的交流讨论，最终达成一致的结果。这种建构主义知识观强调的是知识的社会性，认为知识就是一种社会性的建构。
　　（二）话语的重构
　　1.学生话语权的赋予
　　建构主义知识观认为知识不是一个外在的东西，是不能直接放入到学生这个“容器”里的。知识的获得是需要主体自身建构的，因而在教学中必须要把话语权下放给学生。第一，让他们有充分的表达权。使学生能够自由地表达对问题与事物的看法，而不仅只是一个“听众”、“观众”的角色。第二，给予学生自由的提问权力。在课堂中不但应该允许学生对自己有疑问或是感兴趣的问题进行提问，而且对这种行为更应采取鼓励的态度。第三，要让学生享有对话的权力。创造环境，让学生能与教师进行平等的对话，同时也给学生间的对话留下足够空间和余地。第四，赋予学生一定的评价权。允许学生对课本及教师的言论提出异议与质疑，鼓励学生间进行论辩与互评。
　　2.教师话语权的赋予
　　首先，要给予教师与课本进行对话的权力。在建构主义知识观下，作为法定知识的课程不再是合理性与合法性兼备的化身。它的合理性与合法性被单独分离了出来。人们已逐渐认识到合法并不代表其就一定是合理的。对课程的合理性审视越来越成为了一个普遍性的现象。“课程要进入课堂，要经过教师的阐释，这是教师与课程文本的应然关系。”[6]在传统教育中，教师仅仅是“政策的执行者，秩序的服从者，课程的操作者，方法的消费者”[7]。这种虚假话语权的改变，已成为教师发展和教育的必然要求。允许教师与课本进行直接对话，对教材、课本进行重构与再创造，正是知识观转型下的客观要求。
　　其次，保证教师优先话语权。教师的优先话语权即是指相对于学生，必须给予教师一种优先的话语权力，其中包括知识的选择权、知识的评价权等。建构主义知识观强调知识的主观建构性与社会性，认为知识是一种在主观建构基础上的社会性建构。而在这种建构的过程中，教师作用是多方面的：第一，教师是新知识、新信息的提供者。新知识和新的信息主题是建构的起点，否则知识建构将无从谈起，而教师正是新知识、新信息的提供者。第二，教师是学生建构知识的引导者。建构主义虽然强调知识的主观建构性，同时它又强调知识的社会性。它主张的并不是一种极端的个人建构，因而对学生在知识建构过程的引导也是极其重要的。第三，教师是达成社会共识的中介者与促成者。知识在个人建构基础上如何达成共识，会不会形成学生都各持己见的局面？教师在此过程中扮演的正是一个中介者、协调者的角色，通过让学生之间进行广泛且深入的讨论以及自己与学生进行交流讨论，从而促成共识的达成。因而，在建构主义知识观下，教师优先话语权的赋予成为顺利进行教育教学的必须。
　　
　　参考文献：
　　[1]王春燕.声音话语权利——构建民主多元话语教学活动的思考[j].幼儿教育，2005,(1):10.
　　[2]王金娜.知识观与儿童话语权[j].南通大学学报：教育科学版，2006，(3)：15.
　　[3]杨其勇,么加利.位其中道：新课程知识观的澄清[j].教育学术月刊，2009,(5):23.
　　[4]赵辉.论知识观转型下的学生观[j].内蒙古教育，2009，（10）:16.
　　[5]李书磊.村落中的国家[m].杭州：浙江人民出版社，1999：58.
　　[6]程东亚.知识观的转变与教师话语权的赋予[j].洛阳师范学院学报,2007,(1):159.
　　[7]吴康宁.教育社会学[m].北京：人民教育出版社，1998：330.