摘要：在新的历史时期，我国教师教育的改革和发展，一方面要在宏观上对当前的体制障碍和百年来的历史传统进行实事求是的分析和总结，进一步推进体制的创新；另一方面要在微观层面上开展教师教育文化的形塑和重建，实现教师教育培养模式的深刻转变。
　　关键词：教师教育；体制创新；文化生成

　　我国的教师教育从1902年的京师大学堂师范馆开始，至今走过了一百多年的发展历程。无论从宏观的管理体制和结构方面，还是在微观的教育理念、课程与教学模式等方面，都取得了重要的成就。然而，教师教育管理体制和培养模式的诸多障碍和缺陷仍然没有得到实质性的突破和有效解决，需要以体制的创新为保障，文化的生成为手段，不断推进教师教育的改革和发展。
　　
　　一、我国传统教师教育体制的优势
　　
　　(一)传统教师教育体制体现了师资培养问题的独立化道路
　　从梁启超最初关于创办师范的第一声呐喊，到盛宣怀创办第一所“师范院”，再到京师大学堂师范馆的确立，最后到新中国以后，都一直坚持独立设置师范院校的传统。这与中国近代化发展过程中，需要培养大规模的实用性人才的特殊国情密切相关。在新的历史时期，非均衡性依然是中国教育发展的现实，无论是由综合大学培养师资，还是由专门师范学院来培养教师都需要适应中国复杂而又特殊的教育发展实际。不管时代如何发展，教师的培养问题始终要走内在的独立化、自主化和专业化道路，传统的教师教育培养体制适应了中国特殊时期的基本国情的同时，面临现代转型的诸多机遇和挑战需要进行深入的研究。wWW.11665.CoM
　　
　　(二)传统教师教育体制适应了中国最初级的专业化师资培养要求
　　工业社会发展的事实和结果是职业专门化，它需要培养大量的专业化实用人才，与之相适应的教育必然是以分科为基础的专业教育，这是世界各国教育发展都经历的共同历程。专业教育在师资培养方面便是教师专业化，它具有三层涵义，一是体制机构设置上的专门化，二是培养方式上的专业化，三是师资素质结构上的特殊化。无论在形成之初，还是在发展过程中，中国传统的教师教育体制在特殊的历史时期内都体现了专业化师资培养的初步要求。当前的问题是，师范教育特别是高等师范教育面临着市场经济发展的诸多挑战，其教师培养模式必须适应市场经济发展要求的同时，专业化发展道路需要更加理性化，教师素质必须立足更高的专业化，才能实现高质量的师资培养。
　　
　　(三)传统教师教育体制适应了中国“师道尊严”的文化情结
　　“师道尊严”是我国传统社会的重要内容，对教师的要求历来具有“人师与经师”、“修养与能力”并重的文化情结和唯美心态。现代社会，教师作为一种特殊的人才资源，它不仅具有私人性，而且具有公共性和公益性，在教师身上凝聚了全社会对教师德能权重追求程度上的一种公共性和私人性难以彻底平衡的复杂心态。传统教师教育价值观较为侧重教师个体人格上的修养，而现代教师教育更大程度上追求教师职业综合能力，在两难求全的情况下，只要不突破师德底线，人们更能接受的是知识和能力上更具优势的教师。师道尊严、尊师重教的传统如何继续，此种文化情节如何变革和扬弃，将成为教师教育体制变迁过程中面临的重要课题。
　　
　　二、当前教师教育体制的问题分析
　　
　　(一)教师教育体制存在定向性、单一性和封闭性弊端
　　从我国教师教育的发展历史看，始终坚持以各级师范院校培养师资的一元定向体制为主体，兼由各级教育学院和进修学校的成人教育学院为辅的职前职后教师培养体系。单一的教师教育培养模式使教师的职前教育与职后教育相分离。在培养计划上各自为政，在行政管理上政出多门，在培养方式上各行其是，难以形成一个完整的培养链条，更难以形成一种与终身教育相联系的教师培养体系。封闭性的教师培养模式，使师范院校长期在一种自我封闭的系统内对学生进行培养训练，与社会各个领域以及其他教育系统的沟通和联系不够紧密。在加强学生教育学基本知识和技能训练的同时，忽视对学生的学术研究能力的培养。最终使得师范院校缺乏办学的活力和竞争力，尤其缺乏自身的造血功能。
　　
　　(二)教师教育财政投入体制形式单一
　　目前，我国的教育投入以国家财政拨款为主，其他多种渠道筹措经费为辅，这一新体制虽然通过法律的形式确定了下来，但渠道畅通、机制健全的多元化投资体制事实上并未成熟。对于教师职前教育的师范类学校，接受社会投资力量办学和捐赠的形式往往比一般综合类大学要少。对于教师职后教育的各级教育学院来说，它们的教育经费来源除了国家财政拨款以外，主要是依靠学历教育的学费收入。其中，非学历性的职后培训的教育经费主要由受训者自己承担，缺乏政府和社会的雄厚资金支持，这成为职后教育体系健全发展的严重障碍。因此，教师教育在职前和职后阶段均面临财政投入总经费的不足和渠道单一的双重困境。
　　
　　(三)教师资格认定和评价制度不健全
　　从1996年开始，我国《义务教育法》才规定建立国家教师资格证书制度，这一制度由于起步晚、不成熟，需要完善的地方还很多。首先，对教师的资格认定上不仅忽视正规学历的要求，同时更忽略对教师实际能力的考核。尽管我国的教师资格证书也是与学历挂钩，但教师正规学历问题始终没有得到彻底解决。与此同时，一些综合大学或非师范专业的学生，要想取得教师资格证书，只需通过几门教育专业课程考试即可，而对教育实习并无严格规定，对其实际能力更无从考核。其次，我国仍然没有一套全面的教师发展评估制度。在教师教育目的评价方面，只重视学校行政管理，而忽视教师的专业发展；在评价内容方面，主要以学生的考试成绩来评价教师，忽视对教师专业发展起重要作用的实践性知识的评价；而在评价方法方面，往往只重视量化评价方法，而忽视质性评价方法。
　　
　　三、教师教育体制创新与文化生成的策略思考
　　
　　(一)建立开放型的教师教育新体制
　　1　坚持办学形式的多样化
　　首先，在办学类型上，既要有全日制高等师范院校和综合大学，又要有多种形式的教师教育高职高专学校；既要有公立大学，又要有团体、私人开办的各种院校和社区学院承担教师教育；既要建设开放性大学，也要大力发展广播电视大学等远程教师教育，还要利用不同形式的自学考试开展教师教育；既要发展提高学历层次的在职教师教育，也要发展不定期的专项在职教师培训。其次，在办学模式方面，在继续办好专业性师范高等院校的同时，积极鼓励多学科、多专业的综合性大学大力开展教师教育，鼓励不同类型的学校创造多种多样的办学目标和模式。第三，实行培养途径的多样化，改变以往那种只能通过师范院校定向培养教师的教育模式，建构一种多渠道、多途径、多方式的立体交叉式的教师教育体系。
　　2　坚持培养过程的一体化
　　随着学习化社会的来临，终身教育体系的建立，

以往的职前和职后教育各自独立和互相隔离的状况必须得到改变。要将教师教育视为一个持续发展的终身教育过程，将教师教育中的高等教育——专业培训——职后教育建设成互相连贯、互相衔接的三个阶段。首先，形成师范大学、综合大学以及各种教师培训机构共同承担教师的培养与培训的新体制，实现不同类型教师教育机构的衔接和沟通。在培养过程中，互换和认定学分，彼此承认学历资格，使正规的职前培养和非正规的职后培训成为教师终身教育的连续化过程。其次，要改变以往那种在投入上重物不重人的倾向，重视教育投入，特别是教师教育。第三，要建立教师教育一体化体系。在教育外部，实行教师教育与教育实践、教师教育与经济和社会相结合，实行有效的协调互动。在教育内部，实行教师教育的目标一体化、课程一体化和管理一体化，使教师教育质量的提高成为全社会共同努力的目标。”’
　　
　　(二)建立教师教育经费投入的常规体制和专项经费制度
　　1　加大教师教育职前阶段的财政投入制度建设
　　目前我国对整个教育事业的财政投入尚未达到发展中国家的平均水平，而且每年的教育经费投入的逐年增长体制尚未真正确立，经费投入的增长不均衡。2002—2005年，全国国家财政性教育经费占gdp的比例分别为3.41％、3.28％、2.79％、2.82％，这与国际上通行的教育投入占gdp的4％的要求相距甚远，此种财政投入体制深深制约了我国教育事业的发展和教师教育质量的提高。因此，需要从制度层面上彻底理顺教育的财政投入体制。
　　2　在教育经费的筹措制度上，探索多样化的筹措体制
　　美国教师教育经费实行多样化的资助方式，如社会捐资、为教师参加各种培训提供经费以及通过强制手段如立法等以提高教师教育经费投入的执行率等，对于我国探索教师教育经费来源途径具有一定的启示意义。
　　3　建立专项经费为主，多渠道为辅的教师教育经费制度
　　在绝大多数国家，政府历来是教育经费的承担主体，因此，教师教育经费，特别是教师的职后培训可以形成以政府为主，社会、学校和教师个人为辅的多渠道机制。例如，美国联邦政府、州、学区和教师个人共同分担培训费用，每年提供给每位教师选修一门课程所需费用的一半，每几年给教师一次用于业务整体提高的休假年。这些做法值得我国借鉴。
　　
　　(三)以文化生成为手段，重塑教师教育新文化
　　1　强化教师教育的专业认同
　　研究表明，专业认同是教师教育的深层价值观，它作为一种认知图式支配着教师的理解、判断和行为选择。弗雷德．a.j.科尔塔根(fred.a.j.korthagen)提出的教师改变的洋葱头模型中认为，外界对人的影响或者人的改变可以分成不同的层次，这种层次类似于一个洋葱头结构：最外层是环境和行为，下一层次是能力，再往下是信念，最核心的层次是认同和使命。在当前教育转型、改革和发展过程中，教师教育文化出现了诸多生存和发展方面的危机和尴尬。诸如教师教育“师范”情节的弱化、教师教育中的人格精神的平庸化和教师教育学科地位不高等，都与教师教育的专业认同偏差密切相关。因此，重塑教师教育新文化要从强化教师教育的专业认同开始。
　　一方面要关注教师的自我认同。从教师专业认同的形成来说，自我认同的建构是教师专业认同建构的核心和基础。由于教师工作是一种高度自我涉入的职业，教师的自我认同在确立了教师的人格特质的同时，还成为制约教师教学实践活动有效开展的重要因素。当前伴随着我国社会转型，基础教育新课程改革日益深入，需要重新定位教师的职业角色，迫切需要我们关注教师的自我认同，关注教师专业认同的形成、发展、变化，引导教师建立积极的专业认同，使教师在职业生涯的不同阶段都能得到专业发展。
　　另一方面，要重视教师教育职前阶段的专业化培养。豪特雷诺德斯的研究发现，大学前的学生经历是形成教师自我的主要因素。这说明教师在成为教师之前所遇到的角色模范，对于教师专业认同的形成具有重要意义。因此，应进一步深化职前师资培养模式各个环节的改革，让教师教育专业学生能够加深对教师职业与专业活动的认识，增强从事教育工作的积极性、自觉性。
　　2　明确教师教育的基本价值取向，多维度探寻教师教育文化的生长点
　　一方面要以教师共同体的职业价值观为导向，倡导坚定的教育理想、强烈的职业意识和职业奉献精神，同时，将教师职业情感、能力和智慧作为教师专业化发展的生长点。另一方面，要纠正偏重群体文化价值而忽视个体价值，过分要求思想和行为的统一，对学生个性发展不够关注和支持，不利于创新型人才培养的状况；正确处理好教师教育的师范性和学术性之间的关系，改变培养目标单一，专业定位低，教学内容较陈旧，知识的专业化程度不高、学术性不强等传统倾向。另外，在物质文化层面上，要高度重视教师教育的校园文化环境建设，把握教师教育的话语权，精心设计和布置校园环境，以“润物细无声”的方式使学生受到教师教育特色文化的浸润和熏陶；在制度文化层面上，要通过显性或隐性的教育、引导与熏陶，建立教师教育的行为模式养成体系。
　　3　在教师教育文化生成的具体方法上实现个性化引导、浸润式学习和实践体验等方面的文化认同
　　改变过去训导的方式为个性化的引导，结合学生成长史的实际确立教育理想，达到心理层面的认同和自主实践的成功；通过比较和辨析，展示教师教育核心价值观中的理性品质，引导学生在多元化价值取向中进行正确的选择，实现文化层面上的合理认同；要从重认知水平转向重实践体验，通过反思和实践，将外界的规范转化为内省式的要求，达到行为上的自觉。
　　总之，在新的历史时期，制度创新是教师教育改革和发展的宏观前提和法律保障，而文化生成则是其微观环节的技术策略。教师教育只有通过制度层面的创新与精神层面的文化重塑相结合，才能走出一条具有中国特色的、良性发展的教师教育专业化发展道路。

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