【论文摘要】结合全球化时代经济、政治、文化的共生性大背景，联系当前教育的现状，运用后现代的一些基本理念，以一种新的视角重新观照教育与人的全面发展，并试图建构起这样的现代教育观：要实现人的全面发展，就要回归人本身，重视对人的关怀，对生命整体的唤醒与培育，兼顾现实性与超前性原则，在现实中超越，在超越中创造，直至走向理想的目标。 
　　【论文关键词】教育 人的全面发展 后现代性 
　　 
　　也许是中西方哲学背景的差异等诸多原因，中国似乎一直在用自己固有的感性跟着西方的理论跑。当后现代在全球肆虐，甚至在某种意义上被妖魔化时，我们不得不看到它走进中国的必然性，也不得不运用后现代的理念重新观照传统的教育与人的全面发展，以期在反思批判中获得对教育与人的全面发展的全新的建构与超越。 
　　1.马克思主义有关教育与人的全面发展的科学内涵 
　　1894年，《新纪元》杂志要求恩格斯用一段话来表达未来社会主义新纪元的基本思想时，恩格斯说：“除了从《共产党宣言》中摘出下列一段话外，我再也找不出合适的了：‘代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。’”(注：《马克思恩格斯全集》第39卷，第189页)在这里，不在于这一段话说的是什么，而在于这一段话为什么可以表达未来社会主义新纪元的基本思想。这是因为人的全面发展它是马克思主义三个组成部分的实质和核心，是实践的唯物主义的立足点。wwW.11665.coM在这里，“将是这样一个联合体”是指的一种未来的社会理想。在未来理想社会的人，应是全面发展的人。 
　　从这一基点出发，我们可以看出，马克思主义认为，人与社会是一个问题不可分割的两个方面，社会是人的集合体，人是社会的人，社会是人的社会。全面发展的社会，要求全面发展的人，并为人的全面发展创造条件。江泽民在“七一”讲话中也曾强调指出：“我们建设有中国特色的社会主义的各项事业，我们进行的一切工作，既要着眼于人民现实的物质文化生活需要，同时又要着眼于促进人民素质的提高，也就是要努力促进人的全面发展。”所谓人的全面发展，就是人的社会关系的发展，就是人的社会交往的普遍性和人对社会关系的控制程度的发展。在人与自然、社会的统一上表现为在社会实践基础上人的自然素质、社会素质和心理素质的发展，就是在人的各种素质综合作用的基础上人的个性的发展。人的全面发展并不是指单个人的发展，而是指全社会的每一个人的全面发展。人的发展不仅应当是全面的，而且应当是自由的。在整个社会不断发展的基础上，逐渐实现人的全面发展。 
　　马克思的一生致力于批判资本主义异化劳动，追求人的自由而全面的发展，并把它作为共产主义社会的主要内容。他还研究了现存世界商品生产特殊方式，揭示了现存世界人的异化状态的经济根源。他说：“商品形式的奥秘不过在于：商品形式在人们面前把人们本身劳动的社会性质反映成劳动产品本身的物的性质，反映成这些物的天然的社会属性，从而把生产者同总劳动的社会关系反映成存在于生产者之外的物与物之间的社会关系。”(注：马克思：《资本论》第1卷，人民出版社，1975年，第88-89页)可见，人的异化是由物的异化，即经济形式的异化引起的。正如宗教是人的本质的异化一样，商品、货币、金钱等物的拜物教来源于生产商品的劳动所特有的社会性质。使现存世界革命化，就在于以生产力高度发展为前提，改变生产商品的劳动所特有的社会性质。科学社会主义则探索了人的全面发展，改变现存世界生产商品的劳动所特有的社会性质的现实道路。科学社会主义是一个实践过程，人的全面发展也是一个实践过程。 
　　有了这样一些基本的认识，我们可以这样来理解马克思主义的有关人的全面发展的科学内涵：首先，第一层次，亦即最基本的层次，是指人能够适应不同的劳动需求，把不同的社会职能当作相互交替的活动方式。而这一点显然又是和旧式分工的消灭紧密相联系的；第二个层次，即在交替变换的职能中，人的先天和后天的各种能力得到了自由的发展；第三个层次则是指社会全体成员的才能得到全面发展。第一、二层次基本上从具体形态上——全面发展的个人的形态上说的，第三个层次是从广阔的意义（形态）上说的，它也是第一个层次的引申和目标；第四个层次，由前三个层次进一步引申而来的，是指个体和社会的谐调统一发展。这四个层次，是在《资本论》及其手稿中关于人的全面发展的含义的完整、精确的定义，也是迄今为止我们在马克思、恩格斯著作中所能见到的最具体、明确、科学的定义。这四个层次构成了一个严密的系统，相互联系，缺一不可。 
　　从马克思主义的观点出发，要实现人的全面发展，其根本途径是教育，或者说教育是实现人的全面发展的重要手段。实现人的全面发展，获得人类的解放，也应该是教育的根本目的。 
　　2.后现代与教育及人的全面发展的视域融合 
　　有人曾说后现代的话语是反人性、反人道的，反对一切人文关怀。可当我们在认真回顾后现代理论的生成时会发现，在后现代主义理论上，确实有质疑传统启蒙主义的人道主义话语的倾向，这从德里达的解构历史和人文主义的早期表述中可以看到，从福科的解构历史与主体的一系列论述也不难推导出对“人”这一命题的批判。但我们也应该看到作为后现代主义的基础理论的后结构主义理论对“人”这一主题的解构清理，并不意味着不关怀人。只不过是去除那些虚假的、人为的面具，而恰恰是更真实地关怀人的本来存在境遇。至于后现代主义文化思潮本身，显然是把对人的关怀放到首位。后现代建筑、后现代文学艺术，明显是把人的主题放到一个解除了历史重压的更加真实的语境加以思考和表现。 
　　所以，当我们将后现代的颠覆性、反思性、批判性，提倡多元、平等、对话等理念引入中国的当代教育时，你会惊奇地发现这些思考能在很大的程度上打破传统的教育观，能带给日渐生硬的教育模式新的生命气象，而这种冲击带来的变化势必会极大地推动教育新的发展，以至更好地实现人的全面发展，建构起后现代的人性化的教育。 
　　曾有一位著名教育心理学家波斯纳提出了一个教师成长的公式：经验十反思=成长。波斯纳赋予了“反思”在“成长”过程中的杠杆意义。由此，我认为，一所学校发展的公式应该是：历史十反思=发展；而对于整个教育事业的发展来说，则应该是：现状十批判=建设。可以说，这是事物发展的凸显自我批判意识的两个重要轨迹：人在反思中走向成长，事业在批判中走向建设。 

　　当我们在探讨现代教育的主旨时，有关教育理论逐渐形成了一种观点：开发人脑。而且还有教育人士呼吁：无论学习成绩处于何种状况的学生，几乎每一个个体都蕴藏着极为丰富的潜能，即马克思所说的“人类自身沉睡着的潜力”，有待我们去开发。这一说法把教育的主旨局限于“开发人脑”，显然未能真正找到教育的元基点。当我们用反思的眼光来审视传统教育和现行教育时，可以这样来认识教育：教育是对人生命整体的唤醒与培育，包括生理的、心理的、情感的、精神的、智慧的和技能的。也就是说当代教育应该以促进学生生命整体发展为核心，培养完整的人，建构学生完满的精神世界和人文关怀为主旨。正像深圳机场实验学校所提倡的：让生命在学习中醒着；用爱心唤醒每一个生命。关怀每一位学生的生活，让他们每天都能过得健康愉快；引领每一位学生的多元智能，让他们每一天都能得到适合自己的发展；促成每一位学生的生命整体，让他们每一天都能得到和谐的提升。这种教育理念充分体现着对学生生命整体发展的关爱。 
　　除此以外，我们还应看到，长期以来的“大一统”教学体制下，缩小差异、防止分化的观念根深蒂固，而且似乎形成了中国教育的一种思维定式和传统心理。其实，差异是一种生态，分化是一种规律。自然界没有差异，就不成其为自然界，没有分化就没有丰富多彩；人类没有差异，就不成其为人类，没有分化就没有生机和活力；世界没有差异也就不成其为世界，没有分化也就没有兴旺发达。我们简直不敢想象：那种没有差异、没有分化的教育是一种什么样的教育！用“克隆车间”来表述也许并不过分。因此，引进后现代的多元，势必给教育观带来新的气象。 
　　3.正确认识当代教育和人的全面发展，实现教育的超越存在 
　　新中国成立50年来，我国教育事业取得了辉煌成就，为经济、社会发展作出了巨大贡献。然而，由于种种主客观方面的原因，我们的教育观念和教育政策，离全体学生的全面发展的要求还相距甚远。我们的教育侧重于选拔精英，因此考虑问题的直接出发点和落脚点主要是如何考试和升学，更多的是追求教育的现实价值，而不是人的发展，忽视了教育的超越存在。当然不能否认，它客观上也在促进人的发展。而当我们进入科技综合化、经济全球化、发展整体化的新世纪时，我们不得不打破和调整原有的教育秩序。因此，以全体学生的全面发展为主旨的素质教育的提出，是时代的需要，教育发展的必然，也是社会主义新社会的本质要求。 
　　当人的全面发展理论向教育培养目标转化时，我们可以说，“人的全面发展”主要是指主体素质的发展，而“个人价值的全面实现”则需要把主体素质付诸于生活实践，是实践的一种结果。人在实践中具有一定的独立意识和自主性，因而其全面发展实际上也受制于自身的因素。一方面，一个人是否具有竞争意识、进取精神，是否具有自信心、决心，同时惰性因素、安于现状思想、怕冒险精神是否在起着重要作用，直接影响着一个人自身的发展。一旦一个人具有了惰性而不思进取，即使社会给其再好的发展条件和机会，也难以实现自身的全面发展。另一方面，一个人是否具有社会责任感，人对社会的贡献精神是否得以培养或养成。在马克思看来，实现人的全面发展必须消除旧式分工、重建个人所有制，而个人所有制必然要求生产资料和劳动产品的共同占有，这是以个人的社会责任感为前提的。因此，道德素质，民族责任感和强烈的社会意识应该是素质的基本前提和根本。 
　　当然也有人认为应该更加重视能力的培养。其实，能力和素质相比，素质更根本。素质是能力的基础，能力是素质的表现，能力的大小是由素质的高低决定的。有了较高的素质，就会在认识世界和改造世界的活动中表现出较强的适应力和创造力。素质教育所讲的能力，并不是某种操作技巧。不同的工作需要不同的能力，有些能力对有些人是必需的，对另一些人则是可有可无的。再说，现在许多人在不同行业、不同领域之间流动频繁，人们的职业乃至身份经常变动。在这种情况下，学校无法确切知道每个学生将来干什么，也就不可能把学生一生所需要的能力在学校里都加以培养。学校所能做到和应该负责的只是给学生打下坚实的基础，培养其适应社会和终身发展所必需的基本素质。总之，素质内含着知识和能力，但知识、能力不等同于素质。素质教育是在传授知识、培养能力的基础上提高学生的综合素养。 
　　所以说，从知识教育观到能力教育观，再到素质教育观，是教育观念的重大进步，更是当代教育必须恪守的基本理念，也是实现人的全面发展的根本保证，直至最终达到教育的超越存在。 
　　十九世纪中叶，从马克思、恩格斯提出人的全面发展到今天，有关教育与人的全面发展走过了一个不断丰富生成、不断发展创新的过程。马克思、恩格斯当时所面临的社会历史条件毕竟与今天不同，在当时条件下，他们通过探寻人类历史的客观规律，提出了人的全面发展理想，并对资本主义条件下的发展进行了科学的分析和论证，这已经是了不起的科学发现，而对社会主义条件下人的发展状况，他们除了提出原则性的意见和进行科学预测外，并没有提出具体的实施意见，尤其没有提出相应的方法。因此，今天的我们既要坚持马克思主义的基本精神，又要结合当今现实发展马克思主义甚至超越马克思主义。尤其是面对经济文化日益全球化的今天，在当代中国教育真实的场景中，作为一种文化阐释代码的后现代主义更为我们的教育理念和教育措施等方方面面提供了新的思路和新的发展。我们坚信，只要教育本着回归人本身，重视对人的关怀，对生命整体的唤醒与培育，兼顾现实性与超前性原则，在现实中实现超越，在超越中努力创造，就一定会走向最终理想的目标。