论文关键词:教学评价 评价标准 教师个人才华 计量化评价
学评价的计量化使评价活动强调了一些教学技巧上的细枝末节，却忽略了教师个人的才华，评价结果没能真正反映教师的教学能力和学识修养。教师教学行合理的评价关系到教师成长方向的确立。
对教师课堂教学进行评价首先要建立评价的标准，标准是评价的依据和前提条件。评价标准的建立使判断课堂教学效果的优劣成为可能，更重要的是，它能引导课堂教学的改革方向。同时，它还能引导教师个人的成长方向，即教师今后应把精力投向何处。因此，评价标准的建立对于评价本身是至关重要的。如果评价标准的“真理性”受到质疑，那么评价活动和评价结果的有效性就被打上了大大的问号。
评价的标准如此重要，那么怎样确立一个客观、合理的评价标准呢?或者说，评价标准确立的依据是什么呢?课堂教学的评价标准源于教学观。教学观是比教学评价更高一个层次上的范畴。教学观是人们对教学的一个总体的观点、态度和倾向。有怎样的教学观就相应地产生怎样的教学评价标准。
从更深层次上讲，评价本身还必须从哲学的高度进行探究。从教育史来看，教学观是随着历史发展的，一个时代有着这个时代特定的教学观，体现了这个时代的文化和精神氛围。
在机械论占统治地位的时代，人们建立的教学评价标准也相应地带上了机械论的色彩。wwW.11665.Com机械论的教学观提出以学科知识点的掌握程度来建立评价标准，即根据学生是否达到了预先制定的教学目标来评价教师教学的优劣。在评价中主要关注教师的教学效果，以学生的学业成绩的“结果”作为评价依据，可把这样的评价体系归人“结果论”范畴。
随着西方社会对“机械论”哲学观的批判，人们在教育中越来越倾向人本主义教学观。人本主义教学观关注学生在教学过程中的成长。这种教学观并不认为学习的“结果”是重要的，而是认为学生对学习的“参与”这个“过程”本身最重要。说到底，在这个教育全球化的时代，在这个知识信息爆炸的时代，在这个“后现代”哲学登上舞台的时代，并没有什么固定的知识体系是学生必须去学的。密斯教授在他的著作《全球化与后现代教育学》中这样表述:“在教育界，全球化过程造成的普遍不确定性一直在某些方面存在。后现代派就‘什么东西可以信心十足地教给学生’这一问题所怀的担忧，如今更因‘信心十足地教意味着什么’这一难以理解的问题而加剧—尤其是在谓的新知识经济时代，教学往往被简单还原为如何‘管理’教育空间，除了计划和组织技巧外，不需要教师有任何个人才千。..}17随着西方哲学对“主体一客体”、“真理一谬误”这些二元思维方式的批判，西方后现代哲学流派更加倾向于对任何号称为“绝对真理”的体系进行“解构”。他们认为任何真理都是从某一“视角”出发来看待问题的，并不存在自在自为的绝对真理。后现代文化的氛围也渗透到了教育领域，人们从对真理的崇拜转向个人切身的体验世界，强调学生对教学过程的参与是第一重要的。在这种教学观下的教学评价体系主要关注教学的“过程”，强调师生互动，学生对教学的参与程度在评价体系中占有很大的比重，可把这样的评价体系归人“过程论”范畴。
中国的文化传统讲究“中庸之道”，对结果论和过程论的评价体系采取“取其精华，去其糟粕”的合理取舍的态度。这种中庸的态度也体现在了教学评价标准的建立上:评价的标准既要体现教学的目标是否达成，又要体现学生对课堂教学的参与程度。评价时既要参照预先规定的教学目标，又要关注课堂教学中“师生互动”的程度。
教育学属于人文科学范畴，教育科学并不像自然科学那样精确和量化。但是为了体现教学评价的客观和准确，又必须对评价活动给出一个“结论”。(评价结论该“如何”给出呢?是采用“计量化”的分值，还是根据教育学的人文科学性质对评价结论给予文本的描述?这本身就是一个关键的问题。)教学活动本身的不确定性与评价结果所要求的明确性这两者处于一种“张力”之中，如何合理把握这对矛盾(张力)需要极高的智慧。
由于整个现代社会竞争氛围浓烈，对教师的教学评价需要给出明确的评价结果以选拔“胜者”。由于对于精确计量化的自然科学取得的物质和技术成就的认可和崇拜，人文科学也慢慢开始以自然科学的客观性(以精确的计量化为特征)为标准。对计量化的喜好与崇拜甚至到了如此高的程度，以至于如果某一学科(例如教育学、心理学等)不能精确进行计量，不能最终得到一个“数据”，那么这些科学就显得“不客观”而配不上“科学”这一称号。人文科学的计量化趋势越演越烈，20世纪的西方哲学和人文科学对此深感忧虑，对这个趋势给予了强烈的批判。加拿大著名的教育学专家、教育哲学家范梅南在他的著作《生活体验研究—人文科学视野中的教育学》中对人文科学与自然科学的客观性标准作出了明确的区分，教育学应追求人文科学的严密性。“我们应该承认，人文科学对于准确、精确及严密有自己的标准。在定量科学中，准确与精确往往作为界定测量与设计精良的标志。与此相对，人文科学则尽量追求对具体事物丰富性与完整性的解释性描述，尽量使概念的基本本质达到完善。‘严密’的本意是‘坚硬’、‘硬度’。严密的科学研究基础被认为在方法上是严谨的、严格的，不与‘主观性’和定性研究妥协。‘硬数据’指最能反映数量单位或可测量到的测量的知识。与此相反，人文科学研究只有在道德和精神的意义上是‘强硬’的时候才是严密的。只有当一个人文科学的文本有勇气追求某些理念的独特性和意义时，才算是严密的。如果一个人并未准备坚持什么，那么坚持还有什么意义呢。这同样意味着，人文科学研究会以‘轻柔’、‘深清’、‘微妙’和‘敏感’的方式将生活现象的意义带人我们的意识。
人文科学的“计量化”趋势虽然遭到了西方哲学的强烈批判，但这个趋势本身似乎有进无退。为了追求精确和“便利”，“计量化”的方法也应用到教师教学的评价体系中。对教师的教学评价给出一些量化的指标:例如教学目标的确立是否合理，教师在教学中是否注重“师生互动”，教师的板书是否规范，教师是否采用了现代化的教学手段，等等。对每一项指标设立一个权重以赋予这些指标相应的分值，这些指标的分值相加以百分制计算。以这些量化的指标为依据来给每一位教师的教学进行评价。通过给每一项指标打分，并且根据统计学的权重计算对每一位教师的教学效果给出一个最终的“总分值”。评价标准的建立是如此重要，我们不禁要问:各项指标被赋予的权重“依据”是什么?进一步问:各项指标本身被确立的“依据”是什么?更进一步深究，用百分制的计量化方法进行教学评价的“依据”是什么?或许用分值进行教学评价比较“方便”，“方便”是真理的代名词吗?例如，甲教师最终得分80分，乙教师得分85分，从最终的得分来看，乙教师的教学水平“当然”要优于甲教师。当两位教师的教学评价通过两个分值摆在我们面前时，我们不禁要对这个评价结果本身进行评价。一个问题浮现在眼前:这样的评价是否合理?
虽然这样的教学评价考虑到了“结果论”，即教学是否达到了预先确立的教学目标，这样的教学评价也同时考虑了“过程论”，即教师在教学中是否注重“师生互动”等，但这些只是“外在的细枝末节”。通过这些关注细节的指标是否“真”能体现教师的教学水平?更令人担忧的是:对这些“外在的细枝末节”的关注恰恰忽略了教师真正的教学能力，恰恰忽略了教师内在的学识和师德修养，恰恰忽略了教师个人的才华。
如何评价教师真正的教学能力和学识水平呢?这些都是教师“内在的”个人素质，我们只能通过教师“外在的”教学行为来对教师真正的教学能力和学识水平“略知一二”。外显的教学行为与教师内在的教学能力和学识修养是怎样的关系呢?或许，德国哲学家西美尔对伦理学的深刻论述能给我们一些启发。西美尔认为外在的“伦理行为”并不是判断德行的最终依据。任何以命令式的“应然”规定的外在的伦理行为体系无法包容人类广泛的实践领域，无论是个人的实践领域还是社会的福乐安康。唯有“有德之人”才是一切良善行为最终的“源泉”。有德行的“人”在他的日常的一言一行中自然“流溢”出伦理的意义。作为一切外在行为载体的“人”为他的一切善与恶的行为最终负责。西美尔在他的演讲集《叔本华与尼采—一组演讲》中对此有如下论述:“古老道德所宣扬的思想是，德行看重的不是事实，而是事实背后的意志企图。这个思想在此处达到其完整的深度和广度:意志不再被视为具体的、受到某个特定理智推动的冲动，而是作为基本的存在，也就是人的那种不受任何时间与变化之决定的自在。与此相比，那种流行的、对道德责任的逆向追究，却让人觉得它仅仅是从看重外部行为的司法判定迈出的最初和暂时的一步。可是就凭这一步，人们却已首先到达了道德主义，也就是就日常实践而言已经足够的、那种针对个别行为意志的裁判机构;相反，此时在那条外部道路的狭隘的道德含义背后，人们才抵达了最后一站，那形而上的终点站;整个的人，也就是说，他的绝对的、不可更替的存在就是载体，就是每一个别的，仅仅作为现象的善与恶及其相应责任的真正现实。
人文科学的“计量化”趋势虽然遭到了西方哲学的强烈批判，但这个趋势本身似乎有进无退。为了追求精确和“便利”，“计量化”的方法也应用到教师教学的评价体系中。对教师的教学评价给出一些量化的指标:例如教学目标的确立是否合理，教师在教学中是否注重“师生互动”，教师的板书是否规范，教师是否采用了现代化的教学手段，等等。对每一项指标设立一个权重以赋予这些指标相应的分值，这些指标的分值相加以百分制计算。以这些量化的指标为依据来给每一位教师的教学进行评价。通过给每一项指标打分，并且根据统计学的权重计算对每一位教师的教学效果给出一个最终的“总分值”。评价标准的建立是如此重要，我们不禁要问:各项指标被赋予的权重“依据”是什么?进一步问:各项指标本身被确立的“依据”是什么?更进一步深究，用百分制的计量化方法进行教学评价的“依据”是什么?或许用分值进行教学评价比较“方便”，“方便”是真理的代名词吗?例如，甲教师最终得分80分，乙教师得分85分，从最终的得分来看，乙教师的教学水平“当然”要优于甲教师。当两位教师的教学评价通过两个分值摆在我们面前时，我们不禁要对这个评价结果本身进行评价。一个问题浮现在眼前:这样的评价是否合理?
虽然这样的教学评价考虑到了“结果论”，即教学是否达到了预先确立的教学目标，这样的教学评价也同时考虑了“过程论”，即教师在教学中是否注重“师生互动”等，但这些只是“外在的细枝末节”。通过这些关注细节的指标是否“真”能体现教师的教学水平?更令人担忧的是:对这些“外在的细枝末节”的关注恰恰忽略了教师真正的教学能力，恰恰忽略了教师内在的学识和师德修养，恰恰忽略了教师个人的才华。
如何评价教师真正的教学能力和学识水平呢?这些都是教师“内在的”个人素质，我们只能通过教师“外在的”教学行为来对教师真正的教学能力和学识水平“略知一二”。外显的教学行为与教师内在的教学能力和学识修养是怎样的关系呢?或许，德国哲学家西美尔对伦理学的深刻论述能给我们一些启发。西美尔认为外在的“伦理行为”并不是判断德行的最终依据。任何以命令式的“应然”规定的外在的伦理行为体系无法包容人类广泛的实践领域，无论是个人的实践领域还是社会的福乐安康。唯有“有德之人”才是一切良善行为最终的“源泉”。有德行的“人”在他的日常的一言一行中自然“流溢”出伦理的意义。作为一切外在行为载体的“人”为他的一切善与恶的行为最终负责。西美尔在他的演讲集《叔本华与尼采—一组演讲》中对此有如下论述:“古老道德所宣扬的思想是，德行看重的不是事实，而是事实背后的意志企图。这个思想在此处达到其完整的深度和广度:意志不再被视为具体的、受到某个特定理智推动的冲动，而是作为基本的存在，也就是人的那种不受任何时间与变化之决定的自在。与此相比，那种流行的、对道德责任的逆向追究，却让人觉得它仅仅是从看重外部行为的司法判定迈出的最初和暂时的一步。可是就凭这一步，人们却已首先到达了道德主义，也就是就日常实践而言已经足够的、那种针对个别行为意志的裁判机构;相反，此时在那条外部道路的狭隘的道德含义背后，人们才抵达了最后一站，那形而上的终点站;整个的人，也就是说，他的绝对的、不可更替的存在就是载体，就是每一个别的，仅仅作为现象的善与恶及其相应责任的真正现实。
外在的行为并不是伦理判断的最终依据，伦理判断的最终依据是形而上的整个的人，良善之人在他的外在的一言一行中体现出善的伦理意义。相类似的，“外在的”教学行为是教师“内在的”教学能力和学识修养的外显，优秀的教学真正的“源头”在于优秀的教师，优秀的教学活动是优秀教师的“整个的人”的自然流溢。对伦理行为的善恶判断困难重重，真正的教学评价也很难给出一个确切的标准。如果要对一位教师真正的教学水平给予恰如其分的评价的话，最终依据只能是这个作为教师的整个的人。或许能通过他的一堂授课(但决不仅仅依据这“一堂课”)去“体会”他的作为教师的个人才华。“才华”这个词同时包容了教师的学术水平、师德修养、授课的个人风格、语言艺术等。
如果要对教师的教学给予恰当的评价，那么评判者的权威性是必要条件，即评判者本人的教学能力和学识水平要远远高于被评价者。以爱因斯坦的“相对论”为例。爱因斯坦的相对论并没能获得物理学诺贝尔奖，这让我们这些后人感到惊讶。但仔细想来，这也并不奇怪。据说，爱因斯坦的“相对论”在创立之初，全世界只有少数几个人能多多少少理解。它在瑞典诺贝尔物理学奖的评审面前显然无法获得通过。(这些权威的评审自己是否能理解相对论还是个疑问)在这种情况下，爱因斯坦的“相对论”与诺贝尔物理学奖失之交臂就是偶然中的必然之事。评判者的权威性是评价活动和评价结果的合理性的必要条件，但当前各级各类学校却把学生对教师的评价看得过于重要，学生的评价在整个评价结果中占有过多的比重，这岂不可笑?
对教师的教学进行评价首先要建立合理的评价标准，评价标准的建立意义重大，这关系到教师成长方向的确立，即依据“这标准”教师应怎样发展自身的职业修养?到底教师应把精力投人到“是否运用多媒体的手段”、“板书的规范与否”、“教学过渡的设计是否自然”这些外在的方面，还是把精力投人到“学识是否渊博”、“对教材内容理解是否深人”、“如何提高自身的师德修养”上，这值得我们深思。如何对教师的教学进行恰当的评价是一个长期的、艰巨的任务，任重而道远。
