教育技术的学科自觉：学格论的论文_学科教育论文

教育技术的学科自觉：学格论

　　人有人格，国有国格，学科有学格。这里所说的“学格”是指一个学科所具有的学术精神、品格、信仰、使命、尊严、理想、追求、利益、声望等，它标明着学科的学术地位和作用。学格是与其他学科相区别的独特而稳定的特征，主要反映一个学科的整体精神面貌。
　　在一个学科中，一定存在着以上所列的一些人文元素。这些元素不为流行、时髦、世俗、权力、金钱所左右，也不会因光阴流逝而褪色，恰恰相反，时间会让这些元素发展壮大，流芳百世。它所具有的持久、稳定的生命力，对后学们永远具有指导力和参考价值。它也会从观念和思想上深深影响学科的发展。因为，这些元素存在于主体之中，这个主体就是人。学科独特的人文元素，将学科之中的人们紧紧地团结在一起，并在本学科关系人的身上，结结实实地打上具有共同学科特征的烙印。
　　学格的这些人文元素具有极强的感染性，后学进入学科领域之后，就会被这类元素所熏陶，他们也必将会表现出独特的学格特征。研究教育技术学科的学格，一点点地积累教育技术学科的学科元素，逐步地深刻认识自己的学科面貌，这是一项十分重要的学科建设的基础工作。
　　一、教育技术学的学科精神
　　1956年11月，毛泽东在中国共产党第八届中央委员会第二次全体会议上，说过“人是要有一点精神的”。这句“微言大义”、“言约旨远”的话语时至今日，听起来还是让人热血沸腾。有论者说，这“精神”是一种情怀，一种境界，一种超越，一种不甘平庸、不甘得过且过的血性和品格。wWW.11665.COM这个“精神”是指人所特有的精灵之气、心神和活力。这种精神是内在的、无形的，它蓄积在人们的心灵深处，蕴藉在人们的言行背后。这一点点精神对个体而言尚且至关重要，对一个学科来说，就更加性命攸关了。因为人的精神力量具有鲜明的无穷性，强大的精神动力具有超越性，会出现努力到顶点之后的“延长努力”。
　　由于自觉的程度不同，使得不少学科并没有从这条思路思考问题，没有抓住不易使用肉眼观察到的“灵魂”。这种学科精神并非主观一时认定，而是由多种因素，经过长期发展而创生出来的。它一经问世，就获得了生命，就可以独立存在，显现出极强的自主性。它一方面可以约束学科成员的行为，另一方面，又逐渐地渗入到学科成员的意识深层。为什么不同的学科会有不同的学科精神？学者的学术背景、学术立场、学科训练的经历、共同追求的目标、学科研究的对象、学科的研究方法等方面的不同，也许决定着不同学科的精神。不难发现，自然科学的精神是基于说话要有根据、格物致知的实证主义；哲学的精神是基于打破沙锅问到底的终极主义。那么，教育技术学的学科精神是什么？
　　由于交叉、复合、实用、方法等自变量的作用，促成了教育技术学者在精神上的特殊张力，形成了与众不同的独特性格，从而催生出一种独特的思想气质和学术视角。清华大学校园里的日晷上，书写着“行胜于言”四个大字。教育技术学科可以借用这四个铿锵有力的字，作为学科精神。它是一种“做比天大”的精神。论及“主义”，它可称为务实主义，这种主义具有极强的实践品格。有学者认为，务实不只是实践，实践也不能完全诠释务实，务实是一种精神，是一种态度，表现为对实践问题的关注，对行动价值的肯定，强调行动比言说重要。教育技术的“实干性”彰显了教育技术的“操作性”特征。教育技术学科不仅能够提出理念，自我建构基本理论，发现问题，看出意义，作出决策，更重要的是能够设计具有可操作性的行为模式、策略、程序、过程、环节，并且能够确保教学活动实施的高质量，促使教学目标得以实现。教育技术学研究是以实践为核心的，实践的涵义是指个体将理论和主义应用于实际之中。在哲学中，亚里士多德和康德将实践界定为人类的逻辑性行为，马克思和恩格斯认为实践是指人类按照自己已有的对外界的知识，促进和改变外部世界的行为。以上先哲们的论断，有一个共同特征，就是都将实践落实到人类的行为层面上。而行为方式的水平则具有明显的高低之分。因此，教育技术学应该研究人类的行为方式。
　　用一种动物对教育技术学科精神作一个隐喻式说明，大家几乎在第一时间就可以猜得对，是老黄牛。中国教育改革和发展尚欠这种精神的发扬，急需这种精神的彰显。我们对于世界发达国家而言，在发展理念和思想上，已经提出了太多的口号，贴出了太多的标语，早已占尽了先机。中国哲学的博大精深可以傲视一切哲学，我们找到了“和谐”二字，几乎已经达到了登峰造极的最高境界，是人类发展理念的极致，没有比“和”字再“正确”的理念了。但是，中国人的短项也是很明显的，就是在许多方面不知道如何去做。大清朝的各级官员，个个满腹经纶，学富五车，个个理念上位，极富哲学涵养，写得一手好文章，各个能言善辩。然而，却务虚不务实，一论到实务，则显得力不从心，大有夸夸其谈、色厉内荏之嫌，到头来还是被烧了圆明园。目前的教育学界何尝没有这种“清谈浮夸”之风呢？现在需要的不是感叹、认识，而是急需创生解决问题的方法和策略。
　　教育技术学的学科精神，与其他兄弟学科相比，最突出的方面是什么？答案就是“行胜于言”的老黄牛精神，既埋头拉车又抬头看路的老黄牛精神，也可以叫作“顶天立地式的埋头苦干精神”。这种精气神就是实干、务实、实践的“三实精神”，论到主义，也可称为“三实主义”。具有“三实精神”的教育技术工作者，也就焕发出一种学科本身独有的神采和韵味。不看重说得有多么漂亮，崇尚说到做到，决不放空炮的、干实事的人。墨子在诸子之中，有一个好名声，即“言必信、行必果”，说出来的事情，就一定要做到。从事教育技术工作的人，往往会给人一种任劳任怨、不善表达、只会埋头苦干的印象。说实话，这些特点正是大多数教育技术设计与开发人员所具有的品质。教育技术学研究如果离开了具体的教学实践行为，就变成无源之水，无本之木。老黄牛精神的最高境界也许就是鲁迅先生所写的“俯首甘为孺子牛”了。随着现实社会的发展，对教育技术工作人员的基本要求也在不断地变化，教育技术工作者不仅应该能行，而且也应该能言，应该具备“能说会道”之功。教育技术学科的这头老黄牛，注定应该是一头会说话的牛。其实，也只有教育技术学科才具备这种进化潜能，可以践行“言必行、行必果”的墨子精神。因为，教育技术学科精神的内核是强调实干，教育技术学科的从业者原本就是会做的、能做的人，这身做的功夫并非一朝一夕可以习得的。教育技术的价值观“一以贯之”地强调实干兴邦，空谈误国。

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　　二、教育技术学的学科信仰
　　美国当代社会学家希尔斯教授认为，历史上成就的精神范型必须引发人们的信仰，然后才能得以传衍。这就是传统所具有的“克里斯玛”（charisma）特质。也就是说，任何学科在发展的过程之中，都会被问及学术集团的学术信仰问题。[1]学术信仰对一个学科内的个体和学科整体的成功而言，是一个必要条件。所谓必要条件是指“有之不必然，无之必不然”。做成一件事情，需要多种条件的支持，这些条件中的每一项条件，都可以只是必要条件而非充分条件。就是说，有了这个条件，事情也不一定能够成功，但是如果没有这个条件，这件事情就一定不会成功。[2]信仰对于学术研究而言，就是必要条件。
　　那么，信仰是何物？信仰是指对万事万物存在惟一性真理的坚信不疑的认定。信仰之所以非常重要，是因为人类的智慧发育，只能从真理的“惟一性”出发，信仰的主要作用在于可以促发人类无穷的掘进动力，加速人类行为的发生和发展，并且可以增加行为的持久性，然后可以实现对事物理解的“相对性”，最后进入自由王国，使人类的智慧最终臻于有所发现、有所发明和有所创造的最高境界。任何学科的学者，自觉不自觉地会产生这种心灵之物，将某种“惟一性真理”奉为神明。
　　教育技术学科的信仰是什么？面对这个问题，笔者回忆起了先前研读的我国明朝哲学家王阳明的《传习录》。阳明先生主张，圣人之学为身心之学，要领在于体悟实行，万不可把它当作纯知识，仅仅讲论于口耳之间，并为弟子们提出了“知行合一”之训。阳明先生的学生徐爱问及“知行合一”的精髓，王阳明说，圣学只一个功夫，知行不可分作两事。只说一个知，已自有行在，只说一个行，已自有知在。未有知而不行者，知而不行只是未知。有意思的是，欧洲的苏格拉底有言在先，所谓智慧，不是只“懂”真理，而是能“行”真理。若不能行，便根本没有真懂真理。智慧不但涵盖了理论和实践，而且理论与实践根本就不是二，而是一。[3]确实，教育技术学科的信仰就是“知行合一”。
　　那么，什么是行，什么又是知？阳明先生说，知之真切笃实处即是行，行之明觉精察处即是知。知行功夫本不可离，只为后世学者分作两截用功，失却知行本体，故有合一并进之说。真知即所以为行，不行不足谓之知。[4]此处，阳明先生告诉我们，认识真切地付诸行动就是实践，实践之后明白精确地体察就是认识。真正的认识是能够付诸实践的，不能实践就不能称为认识。
　　信奉“知行合一”的人看待教育科学，可以认为，教育科学具有十分明显的“知行合一”性质，它绝不是一个纯理论的科学，也不是一个追求产出“高深莫测”研究成果的科学，更不是只写上几篇论文就可以了事的科学。教育科学距离人类教育教学活动是那么近，而教育技术学科最大的尴尬则是无力指导教育实践，无法解决教育实践中存在的具体问题。有时，研究教育技术的人，自己却不会教学。
　　教育界常常流行这样一种说法，你是做教育实际工作的，我是搞教育理论研究的。由此，活生生地、简单化地将一个本是整体的人类活动，人为撕扯为两个独立的部分。其实，人类的教育活动，本是一件事情，而非分作两事。既能知，又能行才是合格的教育工作者。教育活动领域，有无数的一线教师，也有无数的理论研究者，他们都受到这个道理的影响。研究者中，各自有专攻，都能够为自己之短，找到可以自圆其说、冠冕堂皇的借口和推脱的理由。搞理论工作的人无需能行，并且常常有一种莫名其妙的优越感，并会扬起自己的“高傲”而蔑视实践。做实际工作的人则认为在理论方面无需有所建树，无需知道所以然，为自己不谙熟理论找到了借口。其实，理论与实践本是一体，只会说、只会写而不会做的人，是真正的不知，当然，还有很多人连说都说不好。另一方面，只会做而不知所以然的人，也是大有缺陷的。对理论工作者而言，真知并不在书本中，而是在真实的教育教学活动里，抄来抄去的“学问”，不是真正的学问。“真正亲知的是天下实践着的人”，那些人在他们的实践中取得了“知”，经过文字和技术的传达而到达于“秀才”之手，秀才乃能间接地“知天下事”。[5]在此也应该看出，教育技术工作者的自觉是何等的重要。其实，教育技术学科必定需要理论指导，只是对需要的理论十分挑剔，需要的是能够具有指导实践作用的理论。我们反对空谈，而不反对理论指导；反对正确的废话，而不反对拨开云雾见青天的鲜亮观点；反对无病呻吟，而不反对点石成金的法则。
　　信仰“知行合一”的教育技术学者，研究的对象是教学者的教学行为方式，研究的是怎么做的问题，即如何教、如何学的问题。那么，教育技术学者的言行，早已在不知不觉之中暗合了“知行合一”的信仰。教育技术学者必须“会做事”，不会做事的人不是合格的教育技术学者。同时，教育技术学者又必须通晓理论，具有高超的理论思维能力。教育技术学者应该避免懵懵懂懂地任意做事，冥行妄作，全不知思维省察，更应该避免茫茫荡荡，悬空而思，全不肯着实躬行。
　　在“知行合一”之中，人们会看到两位先人的身影。今天的学者应该敬仰墨子，因为他是我国古代“知行合一”的典范。墨子可以手脑并用，他一有想法马上就会付诸实践。墨子不仅是一位思想家，更是一位行动家、实践家。目前，我国的教育教学研究领域，恰恰需要这种既能思考，又能行动的改革者。今天的学者也应该敬仰鬼谷子，大家都知道鬼谷子学问深而广，但还应该知道鬼谷子的学问特重实用，并异常灵活，他为春秋战国时代培养出来很多杰出的谋略家或纵横家，例如孙膑、庞涓、苏秦、张仪等。这些弟子是真正能够治国、平天下的，能够为国家解决具体困难的实战家，而非一群空谈者。教育技术学者对墨子的学习应该是长期的，经常的。
　　三、教育技术学的学术理想
　　学术理想是指学术主体对学术未来的希望和向往，是学者的精神支柱和动力源泉。理想不是一个具体的奋斗目标，而是一个永无止境的精神追求。精神追求对人的思想和行为具有强大的影响力。教育技术学者基于对学术理想的向往，一步一个脚印地迈向新目标。那么，教育技术学科的理想是帮助教师进行有效教学，解决一切教学方法的问题，从而帮助学习者降低学习苦难。作为一个帮忙者，真正能够帮得上忙，其实是十分不易的。想帮忙，而添乱者大有人在，想帮忙，而帮倒忙者，更是屡见不鲜。有些“专家”与一线教师交流，由于话语体系不同，尽管说的是同一件事，但双方的理解也会南辕北辙，甚至无法沟通。一线教师本来明白的事情反而变得似是而非了，限制了接受和理解的水平。转贴于论文联盟 http://www.ybask.com

　　总体而言，在情感、态度以及意志方面，人们对学习的感受是“痛苦”的。凡是需要意志努力而进行的人类活动，对人们的刺激总不如休闲、娱乐来得自在，人总是趋利避害的。学习的苦因在于人们的学习活动需要付出意志努力，劳神费事，需要克服各种困难。笔者是“学苦论”者，认为学习的本质是苦性的。学习是一个自我蜕变的过程，一定存在痛苦。在学习过程中，不可能时时体会快乐，不可能时时体会到成功，不可能时时学习有趣的内容，而却会常常体验失败，遭受挫折，遇到困难，从而自尊心受到伤害，学习积极性受到打击，使学习动力受到遏制。很多学习者正在受难，教育技术学者有责任解救他们。那么，向学习活动中注入轻松或者快乐的元素，则是教学技术学者的责任。当教学活动真正产生了学习结果，学习者会体验到快乐。
　　有一次，美国俄勒冈大学教授赵勇博士率领美国多所高校教育学院院长来北京师范大学访问，在与我校各院系代表进行交流的座谈会上，笔者作为教育技术学院的代表介绍了学院工作。如何才能有效地、言简意赅地讲清楚教育技术学科的工作？经过发言设计，笔者作了如下表述：我们北京师范大学教育技术学院的师生，只做一件事情，就是把本来很有营养但不好吃的东西，转变为既有营养又好吃的东西。在场的美国同仁放声大笑，表示认同，看来是听明白了。其实，教育技术学者的天职就是帮助学生降低、减轻这种痛苦，甚至可以在某一时刻消除这种痛苦。此处，笔者表明的是教育技术学科的追求和使命，为师生服务，研究解决各种具体教学问题的方法。焦建利教授曾经指出，改造和提升人类学习是教育技术学的使命。[6]这是笔者赞成的观点。
　　我们共产党人，没有自己的利益，我们的利益就是人民的利益，为人民服务就是我们的追求和使命。教育技术工作者，同样没有自己的利益，我们的利益就是广大教师和学生的利益。教育技术工作者应该彻底地为师生的利益工作。教育技术学者必须懂得全体师生的最高利益，就是我们的最高利益。这是我们最高利益的最高准绳。这就是教育技术学者的利益观。在此利益观的指导下，教育技术学科的积极作用也就自然显现出来。
　　如何灭学习之苦？这是教育技术学科需要努力研究的课题。灭苦的方法可以提出千千万万。追求教学的简约化，将复杂问题进行简约处理。加强学习者的自立自觉意识，因为学习主要是个体自身的事情，所有旁边的人都是帮忙者。进而促使学习者达到绽放状态，绽放状态是学习的一般状态，没有绽放状态，就没有学习的发生。判断是否发生了学习的标准，关键需要考察学习者是否出现了思考活动，教学方式的生动性能够有效激活学习者的思维活动，教学的生动性主要体现在教学过程、教学内容和教师的生动性方面。最终实现学习者的真正发展。
　　恋爱的人去赴情人的约会，像一个放学归来的儿童，可是当他和情人分别的时候，却像上学去一般满脸沮丧。每当想起莎士比亚所作的这段描写，作为一名教育研究者，就有一种十分内疚和自责的感受。由此可见，在莎翁的脑海里，学校教育是何等的恐怖，致使他将学校教育放置到了人类美好情感的对立面上，作为妖魔鬼怪来描述。真不知道学校教育到底给学生带来了何等程度的伤害和苦难，使得学生们如此厌恶学校，将上学视为一种天底下最不可忍受的人类活动。如果学生们像恋人赴约会那样去上学，在学校中，积极战胜困难、取得各种成功，放学时依依不舍地离开学校，那会是一种何等美妙的境界。教育技术工作者如果能够帮上这个忙，将是学科莫大的成功，又是学科最大的贡献。想起能够帮助别人，别人真的需要我们，笔者就会热血沸腾、激情洋溢、跃跃欲试。
　　四、教育技术学的学科尊严
　　学科尊严是每一个学科都必须面对的问题。在学科中的每一位学者，或多或少地都会被“学科尊严”这个概念所困扰。什么是尊严？尊严是做人的尊贵威严，是被人尊敬的身份和地位，就是地位高低的意思。[7]尊严问题的本质是价值问题，是意义或者作用的问题。这些问题可以使用难易的水平来表征。因此，以往的哲人们不厌其烦地发表有关知与行孰易孰难的观点。在教育研究领域，各个兄弟学科自然地会站在各自学科的立场上，充分认识、维护和宣扬本学科的伟大性。然而，一个学科不一定能使自己伟大，却一定可以使自己崇高。使自己崇论文联盟http://高起来的办法就是自觉地维护自己的尊严。因为拥有尊严，学科高大起来；因为丧失尊严，学科渺小下去。一般而言，学科的存在本身就是一种尊严，也就是学科的目的了。因为，学科尊严的表现，是在于它各项优秀特质的彰显，在于它所发挥作用的时候。然而，学科的真正尊严并非夜郎自大，认为自己最重要。恰恰相反，内敛、谦虚、努力也许更接近尊严的本真。那种虚张声势，只能是内心空虚、空洞的伪装。
　　简而言之，教育技术学科的尊严在于学科具有行动力，可以做出具有可操作性的东西来，可以产出工具，可以产出指导如何行动的具体方案，提出“怎么做”的方法，最终能够有效解决教学实践问题。费希特说，不仅要认识，而且要按照认识而行动，这就是你的使命。你在这里生存，不是为了对你自己作无聊的冥想，或为了对虔诚感作深刻的思考——不，你在这里生存，是为了行动；你的行动，也只有你的行动，才决定你的价值。[8]教育技术学科不仅应该行动，而且还必须获得行动的结果。行动很重要，研究如何行动更重要。如果不能解决教育教学的实践问题，教育技术学科则会丧失尊严。教育技术学科的生命力和存在的价值在于它应该是一个能够解决实践问题的学科。如果教育技术学者所掌握的理论和方法对一线教师并无实质性帮助，那么，教育技术学科就永无出头之日。
　　从目前人类发展的阶段性特征而言，相比“是什么”和“为什么”的问题，“怎么做”似乎已经凸显为最需要解决的基本问题。“怎么做”已经成为人类社会的重大关切。重要的不是要做什么，而是怎么做。以往，人们在“是什么”和“为什么”方面花去太多的时间。争吵得天昏地暗，恶斗不止，到头来还是不知道是什么、为什么，最后争斗到了就连什么是“是什么”和什么是“为什么”都不知道了。科学研究变成了文字游戏，纸上谈兵，只好落得个不欢而散、无功而返，在轰轰烈烈之中，却冷落了“怎么做”。探讨了是什么，研究了为什么，大谈价值、意义和认识，却还是不知道怎么做。很多学术研讨会开得热闹非凡，对“什么是”的问题，说得头头是道，对价值问题也阐述得八面圆通，对基本原理更是倒背如流、如数家珍，可是一旦遇到真实问题，特别是怎么做的问题，大家就会退避三舍、一哄而散，宣布散会回家。教育研究者如果常年脱离教学实践活动，常年搞不出像样的理论，提不出理论观点和理论体系，不能形成一家之说，则不能算是真正作教育理论研究的人。为什么搞理论研究的人却搞不出理论？近几十年来，又出现了多少真正有价值的、可以有效指导教学实践的理论。具体分析，也许存在两种可能，一是研究者理论水平不高，抽象思维能力与思辨能力薄弱；另一个原因是致命的，就是走错了路，没有搞清楚理论是从何而来的。特别是原创性的教育教学理论是从何而来的，教育科学并非是一门纯思辩的学科，教育科学的实践性、操作性、行为性特征十分明显，不行动、不操作，则难以提出有分量的理论。只有人们的社会实践，才是人们对于外界认识的真理性的标准。无论何人要认识什么事物，除了同那个事物接触，即生活于（实践于）那个事物的环境中，是没有法子解决的。[9]转贴于论文联盟 http://www.ybask.com

　　2007年，美国人多弗·塞德曼写了一本《how时代——方式决定一切》的畅销书。这部书的核心理念是倡导“方式决定一切”。在当今世界里，行为方式变得格外重要，人类所有的理念、想法、设计等的实现，都必须通过“方式”来完成。一切的交流与沟通都是基于“方式”的。没有行为方式的完善，就不会有教学理念的落地，就不会有教学效果的真正提升。因为，行为方式的改变，才能催生人们的价值观的转变，才能引起观念、理念的转变。进而言之，理念相同，但方式却不一定相同。这是一个研究方式、改变方式的时代，如若希望在工作中获得成功，唯一的方法就是用正确的态度和方式行事。其实，行为方式与行为目标具有同等重要的地位，有了目标，也不可“想做就做”，而必须寻找到行为的最恰方式。很多获得低效结果的原因正是由于人们没有找到正确的行为方式。教育技术学正是应该潜心研究这个“how”，必须充分合理利用“方式”这种力量，因为，教育技术的本质就是教学者的教学行为方式。进一步推理，可以得出“教育技术决定一切”的结论。路线对了头，方式就是决定因素。在这个“行为方式决定一切”的时代，任何教育技术关系人的行为方式的变化，都会对教学效果或学习水平产生影响。搞教育资源开发的人，应该不断地根据实际需要，改变自己的设计方案，改变开发的行为方式，提高产品的教学效果。开发出来的教育技术产品，是为人所用的，使用这些产品的过程是技术过程，人类是通过技术使用工具的。教师的行为方式更是在不断地发展变化，以适应时代要求和提升教学水平；学习者的行为方式在教师的引领之下，必定会发生转变。
　　作为一位谙熟教育理论和教学知识的人必须同时也是教学实践专家，也应该拥有较好的教学效果。应该言行一致、身体力行、言传身教，能够为其他教师作示范，做其他教师的榜样，用自己的行动告诉其他教师哪些是以积极理念为指导的教学行为。研究怎么教，可以提高教学水平，可以发展学生的各种能力，可以调动学生的学习积极性。因此，要求教学专家也必须具备优秀的教师素养，并应该对教学行为具有深刻的亲身体悟，没有亲身体验过高质量教学的人，自己的教学不知所措，怎能知道什么是好的教学，怎能指导别人实现有效教学？即便是“纸上谈兵”，也很难讲出精华，讲出有用的东西，更难研究出真正的学问。人文社会学科的学者，自我反省、自我挖掘、自我体验是至关重要的。
　　如前所述，讨论教育技术学的学科地位问题，总与一种价值判断相连，是知易行难，还是知难行易。冯友兰先生认为，在技术方面，是知难行易，能知即能行。[10]孙中山先生也指出“知难行易”。在教育教学研究领域，人们常挂在嘴边上的话是“发现问题比解决问题更重要”、“什么人都可以搞实践活动，但并不是所有人都能够从事理论研究。”中国人“抑行扬知”的理念自古有之，往往重理论，轻实践；重认识，轻操作。只是发现了问题，而不能有效解决问题，也是于事无补。世界上，有许多事情即便是有所了解，也很难找到现成办法解决。解决问题的方法的创新就显得格外重要，而这个创新过程是十分艰难的。与从事理论研究相同，实践工作也并非所有的人都能做好。友兰先生无意中却忘记了还有两种可能性，知难行难和知易行易。而知易行易的假设并不现实，笔者赞同的是知难行难。其实，知如何行，也并不一定真能行；知应该行，更不一定能行。按照阳明先生的理论，知行本身是一回事，知而不能行，就等于不知。在“知行合一”的框架内，知行不可分，知难，行亦难。
　　五、教育技术学的自我意识
　　教育技术学者将教育技术学科自身作为研究对象加以认识，意识到自我的存在，对教育技术学进行元研究，可称为学科的自我意识。学科的自我意识，无疑会对学科发展起到至关重要的促进作用。任友群教授定义的“南国农先生之问”，就呈现了南国农教授对学科的自我意识——当前我国教育信息化可以说是红红火火，教育技术作为一个事业来说，它是红红火火，如日中天，但是，作为一门学科来说，它正在逐渐地衰弱，独立生存发展的空间越来越小。[11]这种现象如果确实存在，那么，产生的原因是什么？从自我意识的视角查找这种怪象产生的原因，是一条重要的改进思路。教育技术学科自我意识的基本结构可由四个要素构成：反省意识、建构意识、理论意识和大局意识。
　　（一）反省意识
　　很早以前，就有一个十分严峻的问题摆在教育技术学者面前，我们是什么人？我们第一身份是学者，而不是商人、官员及明星；我们是学科，而不是公司、政府及剧场。在市场经济的环境中，教育技术学科比起其他学科具有更多的金钱诱惑，更难将注意力集中于真正的科学研究之中。在做项目方面，不论项目是否具有研究价值，“有钱就干”的现象十分普遍，把大量的时间很可惜地浪费在毫无学术研究意义的工作上。有很多工作是项目，而不是研究。做项目是手段，而做学问才是目的。项目不可不做，但做项目一定是为了研究。汪琼教授在解读“南国农之问”时指出，教育技术人员有时做的是项目，而没做研究。教育技术领域有许多项目只是做低水平重复劳动。教育技术学者每日貌似繁忙，车马劳顿，马不停蹄，但并未做什么学术正事，缺少基础性研究，过多地将大量精力拿出来做了事物性工作，而耽误了学问。学科进步与红火的工作状态完全是两码事，在进进出出之中，稍不留神，我们的工作就会变成没有任何研究创新的重复性劳动。
　　有些项目，是早已“金盆洗手”的“老板”从外面拿回来，让学生练手，学生成为劳动力。这种项目的执行质量就可想而知了，就连硕士生都可以做的项目，还有什么一流、创新可言？这些项目往往问题多多。虽然项目确实为学生提供了难得的学习机会，确实可以培养和锻炼学生。但是，如果不加节制地使用学生，受损失的则是一线教师和学生。
　　有些博士生论文的理论性、研究性、观点性、深度思维性均大大缺乏。只是记载了学生自己为“老板”所做的各项工作或者是与教学研究无关的纯工程技术类的开发性工作，而没有研究意识，没有研究问题，没有理论假设，没有上位设计框架，没有独特学术观点，没有思想轨迹，没有教学研究意义。
　　笔者现在的基本工作原则，是要把握好一个“度”的问题。第一，做项目，应该以研究生为主。第二，将项目作为教学手段，尽量不影响学生正常的学习生活节奏。第三，绝不容许只派两名学生入校指导一线教师的情况出现。第四，每一个项目都应该自己上手，亲自上阵。转贴于论文联盟 http://www.ybask.com

　　目前，教育技术学者面对复杂的工作环境，必须认真反省“什么该干，什么不该干”的问题。
　　（二）理论意识
　　教育技术学者应该自觉地提升自己的理论思维能力，包括认识、提炼、抽象和概括的能力。在青年教育技术学者中间，常常弥漫着一种对学科缺乏自信的情绪，与其他兄弟学科的学者坐在一起讨论教育问题的时候，特别是谈论理论性较强的话题，则显得除了计算机或者网络的那点知识，就无话可说了，俨然一副工具性人格和匠人的形象。教育技术学者目前的努力方向是既要知其然，还要知其所以然。所谓理论则是一切事物所以然之故及其当然之则。做一件事情，就应该深入认识这件事情，不仅必须能够运作形而下的事物，而且还必须吃透事物形而上的理。教育技术学者应该将形而上与形而下相互结合起来，形成一个完整的世界，将二者打通，是教育技术学者的重要任务。一个理论体系是否站得住脚，关键视其是否能够打通。
　　教育技术学科的理论研究，不同于哲学的理论研究。哲学研究可以从纯思辨出发，可以不依赖感官经验。而作为科学的教育技术学科，则不可脱离实际经验，必定与实事相联系。教育技术的理论，毕竟具备一个生动、真实、具体的活动领域，而哲学完全可以只在抽象的“理”中工作。鉴于此，教育技术学者从事理论研究的基本方式应该是“在实践中思考”。
　　（三）建构意识
　　教育技术学者普遍存在一个问题，容易出现只埋头拉车，不抬头看路，狗熊掰棒子，掰一个，扔一个的毛病，而不善于建构，“只见树木、不见森林”，核心问题是缺乏研究意识。近来在中国大陆逐渐产生影响的“tpack”，是由美国密西根州立大学的学者mishra和koehler于2005年提出的一个教师知识框架。在tpack的知识结构中，存在学科知识、教学法知识和关于技术的知识，将这三种知识重叠在一起，就组成了tpack结构。其实，tpack已经不能仅仅被认为是教育技术知识体系，或者是信息技术的教学整合知识体系了，其反映的能力也不是教育技术能力。tpack应该被表述为教师完整的知识体系。而我国很多教育技术研究者其实早已发现了教师的教育技术能力培训中的多种问题，只是单一培训信息技术的教学应用效果欠佳，而且大都认识到了还存在影响教师教学能力发展的其他要素，诸如学科知识、教学策略和方法甚至还包括教育理念和思想等，也有很多学者提出必须在具体学科中研究信息技术的教学整合。但是，在缺乏建构意识的情况之下，就不会思考成型为这样的综合体系，使之简约到可以用一个三元图加以透彻呈现的水平。其实，将业已存在的各个要素进行重新组合和搭配，使之产出新的相互关系和意义，也许就会作出新的知识贡献。那种麻木不仁、熟视无睹的学术眼光，不可能造就优秀的教育技术学者。
　　（四）大局意识
　　教育技术学者应该从“大教育”的立场和视角审视教育技术，从影响整个教育系统和教育科学的观点研究教育技术。应该全方位地研究信息工具对现代师生的各种影响。发展和建设教育技术学科，必须有意识地提升学科的上位意识，不能只是干具体工作，只作微观探索。我们做的文章是涉及整个人类信息社会的教育，凝结的研究成果应该是覆盖整个教育科学领域的“大教育学”。我们的研究假设早已确定为，信息工具已经影响到了人们社会生活的方方面面，如果做不出信息时代的新教育学，做不出具有创新性、革命性的思想观点、概念体系和思维框架，教育科学体系是由信息化社会的体系为框架的，研究成果还只是处于局部的、微观的、工具性的、可有可无的层面，不能真正影响其他兄弟学科的发展，那么，就只能说明我们的学科就只能是目前这个地位。这样，也就不要奢谈“一级学科”的问题了，教育技术学科凭什么上一级学科？凭什么与教育科学平起平坐？单凭研究教育信息化吗？学科的学术地位是由其学术贡献决定的，教育技术学对整个教育科学作出过什么重要学术贡献，教育技术学的研究成果是否深刻影响了其他所有学科，是否在理论体系、教育理念、概念框架等方面，对所有教育学科产生过深刻的影响；在实践方面又比卖设备的信息技术公司多作出了哪些贡献。很显然，教育技术学者只是在自己的领域内红红火火，而并没有让其他学科受到深刻影响，还没有真正刺激到“大教育”。学术贡献不足，是我们致命的弱点。目前，教育技术学科迫切地需要一种需要，就是“被需要的需要”。使各级各类所有的学科教师都迫切需要我们，真正打通学科壁垒，将教育技术学的研究惠及到所有兄弟学科是学科必须思考和从事的重要工作。
　　其实，教育信息化并不只是归属教育技术一个学科的工作领域，教育信息化作为一个工作领域，不是一个垄断领域，需要教育科学中的所有学科的积极参与，也必须是所有学科都来研究教育信息化，才能真正做到“最优化”，才是教育信息化的真正春天。只依靠一个教育技术学科是万难搞成功的。
　　从本学科的角度而言，教育技术学者只有研究所有教育学科的相关问题，才能真正繁荣教育技术学科。因此，教育技术学科所面临的问题不是学科研究的“泛化”，而是学科研究的“窄化”。正是我们一头扎入教育信息化的领域，而放弃了其他研究内容，才使得我们的学科之路越走越窄。今后需要积极扩大学科的工作领域和工作对象，而非相反。转贴于论文联盟 http://www.ybask.com

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