论文关键词：外语磨蚀  关键阈值  外语技能
　　论文关键词：外语磨蚀  关键阈值  外语技能论文摘要：二语习得与磨蚀的关键阈值是指外语学习存在一个熟练水平，为防止外语磨蚀，外语教学的目标应该达到或超过这一目标水平。本文通过介绍二语习得的阈值水平和外语磨蚀的关键阈值水平的确立过程，对比分析了我国外语教学要求的教学目标，提出了我国外语学习者的水平必须达到或超过关键阈值水平，并加强听说训练才能保持学习者的外语能力。
　　与二语习得的研究相比，外语磨蚀的研究起步较晚。1982年由freed和lambert编辑的重要作品——《语言技能的丧失》标志着语言磨蚀研究的真正开始。语言磨蚀可分为一语磨蚀和二语磨蚀。关于二语磨蚀的定义，gardnerl认为外语磨蚀指“由于长期不使用外语而引起的外语能力的丧失”。我国学者倪传斌把外语磨蚀定义为：“语言习得的逆过程，指双语或多语使用者由于某种语言使用的减少或停止，其运用该语言的能力随着时间的推移而逐渐减退”。外语磨蚀的一个知名理论就是外语磨蚀的阈值假说。该假说的核心是外语学习存在一个熟练水平，达到这个水平，语言知识才不会被磨蚀。这一理沦和neisser的关键阈值假说取得一致。也就是说，一旦受蚀的终级外语水平达到了所谓的关键性阈值，就表明其在心智上拥有了永久的先备知识(schema)，这种知识能力能够使受蚀者保持外语知识的建构，从而使其语言能力退化速度相对减缓。要达到或超过阈值水平，外语学习者必须在听、说、读、写的综合能力上达到一定的熟练水平。WWW.11665.cOM目前为止，国家教育部门制定各种外语教学目标的同时明确规定了外语学习应该达到的能力水平，并设置了一系列外诏考试，如大学英语四、六级考试、英语专业四、八级考试、公共外语等级考试及其它小语种能力水平考试。但我国一直没有确立一个全国性的普遍适用的外语阈值水平标准，各种外语教学要求和考试大纲也不尽相同，各自为战，且学习者的听说能力普遍较差。本文通过对西方外语学习阈值水平和我国各层次外语教学要求的对比分析，总结出我国外语学习者应该达到的关键阈值水平。
　　一、二语习得水平的确立
　　(一)二语习得的阈值水平
　　语言学习的阈值水平最早是由欧洲理事会确立的。1971年，欧洲理事会认识到随着国际化进程的发展，有必要对语言学习、教学和评估等社会机构进行重新定位和重新组建，决定以满足外语学习者学习需求为目的修改以往以语言结构为教学中心的教学大纲，培养人们跨语界交流的能力。此后，经过3年多的努力研制出欧洲人有效交流和合作的语言水平量表。1975年颁布阈值水平量表。同时还确立了低于阈值水平的初级水平量表(waystageleve1)。首先被确立阈值水平量表的语言是英语，随后延伸到其它语苦。1991年经过修定的阈值水平和初级水平标准正式由欧洲理事会出版社出版。1990年成立的欧洲语言测试委员会(简称alte)与欧洲理事会在1995年共同制定了高于阈值水平的优势水平标准(vantageleve1)。阈值水平要求达到能做简单日常交流和社会交往的水平，而优势水平在语法和词汇量上都有更高的要求。达到这一水平，语言使用者有能力采用合适的话语机制控制谈话，能更灵活地面对在工作中和学习中出现的任何非预想的复杂情况，而且有更强的社会文化差异意识。该标准经过近3o多年的发展，现已形成一整套理论完善和应用广泛的语言目标水平体系。2001年欧理会正式公布了《欧洲语言教学与评估共同纲领》(commoneur opean frame work of reference of languages elarning teaching assessmeng，简称cef)。2003年修订后由剑桥大学出版社出版发行。cef量表把语言水平分为3个等级，包括6个级别al(入门水平)，a2(发展水平)，bl(阈值水平)，b2(优势水平)，c1(熟练水平)和c2(精通水平)。cef全面地描述了语言学习者进行有效交际所必须掌握的知识与技能、语言活动、语言运用的环境与水平标准，成为各国制定外语教学大纲的参考标准。

　　(二)我国外语能力水平的标准
　　针对我国专业外语和非专业外语教育和考试的复杂情况，我国教育部门针对不同的外语学习者制定了不同的教学目标，如2000年开始实施的《高等学校英语专业教学大纲》分为5个教学要求，依次为：入学要求、二级要求、四级要求、六级要求和八级要求，并分别对各项外语技能有细致的水平要求。2005年试行的《中小学英语新课程标准》采用国际通用方式，遵循了语言学习规律和不同年龄段和心理发展的特点，将英语课程目录按照能力水平设为九个级别。《全国英语等级考试》是中英两国政府的交流合作项目，其考试大纲参照了欧理会的目标水平量表，分为5个能力水平等级。对高校非专业大学生而言，2004年初教育部高教司组织制定并在全国部分高校开始试点《大学英语课程教学要求(试行)》。《教学要求》规定大学英语课程的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流。大学阶段的英语教学要求分为3个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。一般要求是高等学校非英语专业本科毕业生应达到的基本要求。较高要求或更高要求是为有条件的学校根据自己的办学定位、类型和人才培养目标所选择的标准而推荐的。作为对我国在校大学生英语能力是否达到《教学要求》的主要鉴定手段是大学英语四、六级考试。其中大学英语四级的水平相当于教学要求的一般要求水平，大学英语六级考试水平相当于较高要求。至于其它小语种的能力水平考试，如日语、法语、德语等都有不同的教学要求。此外，国际权威的外语能力测试在我国也得到普遍认可，如英语托福考试、日本语能力测试等等。
　　以上所列外语能力水平都是根据不同的学习者和学习环境制定的。由于没有一个普遍适用的外语能力水平标准，学习者各学习阶段的衔接及外语能力水平的确定会出现这样或那样的问题。例如，大学毕业生在应聘时，所持有的不同的英语考试证书和级别会让用人单位无法确定应聘者的实际英语水平。然而，事实上通过对我国各外语教学要求和西方外语能力目标水平的比较，是可以确立我国统一的外语能力水平等级的。以英语为例，可以看出欧理会的b1级、美国的高级、大学英语专业二级、非英语专业四级和公共英语三级大致是我国英语学习的阈值水平。
　　二、二语磨蚀的关键阈值
　　多年来语言磨蚀的研究者通过一些研究后发现，磨蚀前的终级外语水平对二语磨蚀有明显的影响。二语磨蚀的关键阈值理论最初来源于bahrick对773名被试的西班牙语能力保持的研究。bahrick的研究发现：(1)外语学习的时间越长，知识掌握的越好；(2)外语学习结束5至6年内，被试的语言能力有所降低，但之后其外语水平会保持最初的外语水平。(3)如果被试的外语水平达到高级，更有可能保持其外语能力。关于第三点，bahrich认为在外语学习阶段那些掌握较深的知识会转换成稳定的永久性贮存(permastore)，这些知识可以保持较长的时问25年甚至更久。但neisser对此有不同的解释，在批评“永久性贮存”假说的同时，他认为外语学习阶段存在一个外语熟练程度的关键阈值，超过这个阈值，外语磨蚀的速度会减缓。他还认为虽然某些语言知识会被遗忘，但基础知识范示会保留，它可以对最早习得的知识进行再整合和建构l。关键阈值假说后来被许多研究者证实。yoshitomi的一项研究表明如果外语学习者的水平达到了关键阈值，其习得的知识耐磨蚀，特别是在停止使用外语的最初阶段_oj。smith对3o名被试的动词磨蚀的研究发现：(1)在脱离二语学习环境6年以后，使用上接近目的语水平的动词没有明显的磨蚀；(2)在目的语水平85％以下的特殊动词形式磨蚀非常明显，而处在85％以上水平的动词磨蚀不明显。
　　以上这些研究结果都表明外语终级水平是语言磨蚀的一个关键因素，如果语言学习者达到关键阈值，其语言磨蚀会较慢，语言能力会长时间保持。但最后确定外语磨蚀关键阈值水平的是nagasawa。她通过对外语学习者的终极外语水平、学习经历等的比较发现，美国外语教学委员会的act-fl量表中的优秀级是影响外语磨蚀的关键水平(相当于欧理会b2级优势水平)。从外语磨蚀角度看，外语学习者要达到或超过这一水平才能防止外语磨蚀。对我国二语习得者来说，外语磨蚀的关键阈值应该比二语习得的阈值水平高一个等级，其对应水平应该是大学英语六级、专业英语四级和公共英语三级或四级水平。
　　综上所述，随着二语使用的减少或停止，二语能力的磨蚀会随之出现。外语学习的水平必须达到或超过关键阈值水平即cef量表上的b2级才能有效防止外语磨蚀。我们急切需要建立全国适用的甚至是亚太地区适用的外语学习标准，同时建议把外语口试部分纳入各种外语能力测试的必考范围之内。