[摘要]情感态度是影响学生英语学习的重要因素。我国中学英语教学普遍存在着重认知而忽视情感的问题，具体表现为：重知识信息的传授而轻情感信息的交流；焦虑、缺乏自信影响了学习效果，成为学生英语学习的障碍；课堂气氛比较沉闷单调，学生缺乏心理安全感。中学英语教师可通过以下几种策略在教学中培养学生的情感态度：对教学内容进行情感处理，有效开发情感资源；运用灵活多样的教学方法，激发学生的学习动机；创设情境，尽可能让学生有身临其境的感受；建立多样化评价体系。增强学生的自信。
　　[关键词]英语教学；情感；教学效果
　　
　　情感是人对客观事物的一种态度体验，它伴随着人的认识过程而产生，同时又对人的行为起着积极和消极的双重作用。情感态度是影响学生学习和发展的重要因素，保持积极的情感态度是英语学习的关键。我国正在进行的基础教育课程改革的一个重要方面，是关注学生情感的发展，把学生情感态度的培养列入课程教学的目标，并渗入到学科教育和教学之中。因此，在英语教学中，我们应培养学生积极的情感态度，施以情感教学，以提高学生的学习效果，促进他们的全面发展。
　　
　　一、英语教学中的情感因素分析
　　
　　情感即人对现实世界各种事物所抱的不同态度和不同的体验，具体是指兴趣、动机、自信、意志、态度和个性特征等影响学生学习过程和学习效果的相关因素。一般情况下，上面所列出的因素都是积极的情感，这些是英语教学中要发展的情感。当然，情感态度也包括一些消极的情感，如焦虑、抑制、过于内向、害羞、胆怯、缺乏学习动机等，这些消极情感则是英语教学中所要克服的因素。wWw.11665.com下面拟简要介绍一下英语教学中的态度、动机及焦虑等主要情感因素。
　　外语学习态度是学习者对外语学习的认识、情绪、情感、行为在外语习得上的倾向。对外语学习抱积极态度的学习者，对外语学习会有更高的投入程度，在外语课堂上会积极思考问题，思维活跃，继而反映出较好的学习成绩，能较快地提高其外语水平。所以想要有效地达到英语教育的目的，提高英语教育水平，教师就要从设法转变学生消极的学习态度人手。
　　动机是激励人进行某种活动的动因和力量，外语学习动机是直接推动外语学习的内部动因，是外语学习者在外语学习活动中的一种自觉和积极的心理状态。有学者将外语学习动机分为融合型动机和工具型动机。其中融合型动机指学习者对目的语社团有真正的兴趣或有特殊的兴趣，期望参与或融入该社团的社会生活；工具型动机是指学习者为了某一特殊目的学习，如通过一次考试或胜任一份工作等。融合型学习动机所取得的效果远比工具型学习动机强，因为持有工具型学习动机的人一旦获得足够的知识达到了自己的目的，语言习得就会削弱甚至终止。此外，还有学者将外语学习动机划分为外在动机和内在动机。其中外在动机是指学习者的学习不是由于外语学习活动本身的兴趣，而是为达到某种工具性目的而采取的行为。内在动机则是指学习者单纯因为外语过程中所伴随的愉悦和满意而持续进行外语学习的行为。内在动机属于认知的内驱动力，具有持久稳定的特点，外在动机则相反。
　　焦虑是指个体由于预期不能达到目标或者不能克服障碍的威胁，使得其自尊心与自信心受挫，或是失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、恐惧的情绪状态。语言焦虑由外语学习过程的特殊性引起，和课堂语言学习的自我感觉、观念、感情等密切相关。翻在外语学习过程中，不同程度或方式的焦虑对外语学习效果产生不同的影响。基于焦虑在外语学习过程中所起的作用可被分为抑制型焦虑和促进型焦虑：前者是指妨碍外语学习、降低外语学习效率及使学生逃避学习任务的焦虑；后者则指激发学生的学习热情，使学生努力克服焦虑感觉使其发挥积极作用。教师作为英语学习的引导者和组织者，应该掌握好施加压力的分寸，从而使学生保持平和心态，能够承受住英语学习过程中的失败和挫折，这样，才能较大限度地促进语言输入，减少情感障碍，提高语言学习的效果。
　　
　　二、中学英语教学中情感教育的现状
　　
　　(一)重知识信息的传授而轻情感信息的交流
　　长期以来我国的基础教育英语教学由于重视认知能力的培养而忽视了情感因素的作用，造成了学生的认知发展和情感发展的不平衡。纵观多年的外语教学改革，人们总是把重点放在对教材和教学方法的研究上，而很少去研究教学的对象——学习者，研究他们在学习过程中的心理情感因素。英语教师往往是一味只顾自己讲，唱独角戏，忽视了根据英语语言教学的特点与教学内容创设良好、互动的课堂教学情境来激发学生的兴趣与激情，增强学生的自信心，使学生获得积极情感体验。课堂中师生缺乏情感的交流，教学往往陷入一种沉闷、无生气的状态。久而久之，出现了部分学生厌倦学习、学生学习两极分化严重等极端现象。
　　
　　(二)焦虑、缺乏自信影响了学习效果，成为学生英语学习的障碍
　　目前英语教学中一个比较棘手的问题是学生上课时参与意识不强，导致这一问题产生的主要原因是缺乏自信和焦虑。焦虑的原因主要归结于以下因素：第一，与学生个性特征有关的因素，比如有些学生性格比较脆弱，防范意识较强，在英语学习中往往背着沉重的心理包袱，害怕一旦出现错误就会遭到老师的批评和同学们的耻笑。第二，与文化差异有关的因素。在跨文化交流中，由于双方来自不同的文化背景，人们总是习惯采用自己的说话方式，并根据自己的文化背景去领会对方语句的含义，这就可能为学习英语带来一定的困难，从而使学生在交流中陷入沉默。第三，与学习活动和教学方法有关的因素，如采用测试、竞争型的课堂交流形式，容易诱发学生的焦虑心理。教师与学生之间的交流形式和内容，也可能导致焦虑。过于严厉和频繁的纠错，往往使学生焦虑不安。
　　
　　(三)课堂气氛比较沉闷单调，学生缺乏心理安全感
　　和谐的课堂氛围是使学生自由地发挥创造性的重要心理环境，而不良的课堂氛围会对学生造成压抑感和不安全感。实践表明，学生实际感受的课堂环境和他所希望的课堂环境越接近，他对学习的满意度就越高，反之就越低。笔者通过调查发现，大多数学生感觉其所在的英语课堂氛围比较压抑和沉闷。教师除了上课外，很少和自己的学生有交流和接触。教师对学生的兴趣爱好、性格等心理特征知之甚少，甚至对学生的英语学习状况也很不了解，这样就容易使学生和教师之间产生距离感，使教师在课堂上很难营造出轻松、和谐的课堂氛围。

　　三、中学英语教学中培养情感态度的策略
　　
　　(一)对教学内容进行情感处理，有效开发情感资源
　　教材不是一般意义上的物，是人化了的物，本身蕴含大量情感因素，为教师在教学中对教学内容进行情感处理创造了客观条件。所谓对教学内容进行情感处理，是指教师从情感维度着眼对教学内容进行加工、组织，使教学内容在向学生呈现的过程中充分发挥其在情感方面的积极作用。高中英语教材中有很多身处逆境但不屈服于命运的安排、顽强拼搏终于取得成功的人。利用青年学生崇拜英雄、模仿力强的特点，教师可以有针对性地把具有深刻教育意义的生动事例介绍给学生，如史蒂芬·霍金，海伦·凯勒等。这些积极生活的名人可以给学生留下深深的思考和启发，达到寓思想教育于英语教学中的目的。例如，在学习《奥普拉·温弗瑞》 (人教版高一英语上册)一文时，教师可以通过对奥普拉的生活和成功经历的分析，引导学生了解促使奥普拉成功的秘决：努力工作和自律。在学习《项锄(人教版高一英语下册)一文时，教师带领学生对人物性格进行分析，通过作者对玛蒂尔德爱慕虚荣而变成“牺牲品”的戏剧描述，使学生认识到“虚荣心”的可恶和超越生活现实追求虚荣的可悲。这样可以拨动学生的心灵，引发学生情感的共鸣。
　　
　　(二)运用灵活多样的教学方法，激发学生的学习动机
　　教师首先可以利用学生本身固有的动机，如好奇心、对成功和自尊的渴望等，激发学生的学习动机，同时要根据不同的教学内容采用多种多样的教学方法，特别要充分发挥现代信息技术在英语教学中的作用，为学生创设一个良好的学习环境，激发学生的学习兴趣和学习动机。例如，在教学《银海沉浮》 (人教版高一英语上册)时，教师可以把教学地点改在多媒体教室，在教学过程中适时向学生展示课文中所提到的影片片断以及电影明星梅丽尔·斯特里普和基努·里维斯的一些图片及他们所扮演的一些影片角色，从而引起学生的学习兴趣，提高学习效果。而在教学《全世界的声音》 (人教版高一英语上册)时，教师可以在每节课的前几分钟都让学生欣赏不同风格的歌由或乐曲，给学生创造轻松愉快的学习环境，使之保持浓厚的学习兴趣，从而从内心深处唤起学生学好英语的愿望。
　　
　　(三)创设情境，尽可能让学生有身临其境的感受
　　教师可以应用多媒体向学生展示与教学内容相关的图片、视频材料等，让学生有一种直观的认识，从而对教学内容更感兴趣，激发其求知欲。以词汇教学为例，很多同学认为自己的词汇量太少，语言表达能力差，无法用英语表达自己的思想，因而不敢参加英语活动。教学词汇必须在情境中进行，不应该在课前集中教学。脱离语境的词汇教学只会导致学生学得快、忘得也快。教师要根据活动或任务的需要逐步进行教学，如听力中的词汇要在听力练习过程中教学，阅读中的词汇要在阅读课上处理。词汇教学可采用“呈现词义、检查理解、巩固运用”三个步骤。首先，教师可使用图片、简笔画、实物、表演和语言描述等方式介绍生词的意思。帮助学生理解生词，把英语词汇与其所表示的事物直接联系起来，有助于培养学生用英语直接思维的习惯；然后通过提问或其他方式检查学生是否正确理解了生词的含义；最后创设情景，帮助学生在较真实的语境中运用所学词汇，如单词造句、复述课文、编写小故事、角色扮演、猜词游戏。另外，学生用书中的很多的题目都是要求用课文中的所学的词进行句子填空或短文填空等，这些都为学生提供了在听、说、读、写各方面实践生词的机会。词汇只有放入综合语言运用的各项实践活动之中才能理解得深、用得活，才不会成为学生开展英语交际的障碍。
　　
　　(四)建立多样化评价体系，增强学生的自信
　　首先坚持形成性评价和终结性评价结合。形成性评价指其结果能够指导以后的教学与学习的评价，它不仅可以帮助学生强化已学知识，也可以帮助学生发现不清楚的知识点。终结性评价指在每一单元或每一课后，也可以是学习一阶段之后(如期末考试)为判断学生在该阶段学到的技能和知识而作的评价。形成性评价和终结性评价一起使用，形成性评价能提供及时的、定期的反馈；终结性评价在更多情况下展示的是课堂教学和学习过程的最后结果。
　　其次，教师要注意及时评价和延时评价的时机。及时评价可以让学生及时了解自己的学习结果和进展，增强其进一步探求未知领域的动力。延时评价重过程轻结果，特别是在课堂教学中的师生交互活动中，教师在提问后的等待时间是一个需注意的细节。等待时间与学生回答问题的积极性成正比，即等待时间加长，回答的质量提高，加入讨论的学生人数增加。但如果时间过长，学生反而会加重焦虑。及时评价和延时评价在课堂教学中使用合乎时机，有助于学生既了解自己的优势，增强自信心，又清楚自己的努力方向，对学习有着积极期待。
　　最后，教师应多采用纵向评价，少采用横向的学生之间的比较评价。学生是独立的个体，他们在知识结构、智力因素、思维发展等方面存在着重大差异。这种差异有先天的遗传因素，也有后天的教育因素。横向评价忽视了学生的基础，忽视了学生智力因素的挖掘和转化这一动态过程，使许多学生失去发展的信心，挫伤学生的自尊心与参与课堂教学活动的积极性。在课堂上，教师应倾听每一位学生的发言，考察他们进步或退步情况，认真研究评价语言，让每一个层面的学生都能做出自我审视，不断总结和反思，调整心态向更高目标迈进，获得更优的发展。