摘　要：责任行为是道德行为教育代写论文的重要目标之一。它是一种需要自我动机和自我导向的道德行为，而不是依靠外部监督与奖惩而被动遵从规则的结果、道德情绪(移情、内疚和羞愧等)与社会认知能力(了解亲社会行为的必要性、做出积极道德推理、按道德推理做出行为决策、按道德信念与意向行事等)在责任行为发展中起着重要的作用。
　　关键词：责任行为；道德情绪；社会认知
　　
　　一、儿童责任行为的发展
　　
　　1．责任行为的界定
　　所谓“责任”，即道德和社会责任感，是对正义、权利、他人福利等问题做决策以及按决策行事的能力。责任行为则是这一能力的具体表现和物质载体，是道德行为的重要组成部分。责任行为本质上是一种需要自我动机和自我导向的主动的道德行为，而不是依靠外部监督与奖惩从而被动遵从规则的结果。道德情绪和社会认知在责任行为的发展中起着重要的作用，它们与个体的环境相互影响。
　　
　　2．与责任行为有关的道德情绪
　　近年来许多心理学家提出，在责任行为的产生中，情绪起着和社会认知相同的重要作用。它们常常会唤起儿童的道德反省、道德判断或直接行动。而所谓的“道德情绪”，是情绪的一种高级形式，是人们依据一定社会的道德规范去评价自己和他人的思想、意图及行为时所产生的一种情绪状态，包括：移情(empathy)、内疚(guilt)、羞愧(shame)、骄傲(pide)、共情(sympathy)、尴尬(embarrassment)等。换句话说，道德情绪就是能够驱动道德行为，影响个体道德行为发展和道德品格形成的相关情绪。wWW.11665.cOM这些道德情绪有利于培养和促进儿童在他人需要、决策和行为对他人影响等方面的敏感性，还能够促进正确认知和道德行为之问的联结。在激发儿童的亲社会行为和控制反社会行为方面，移情、内疚和羞愧三种道德情绪最受人关注。于是，在道德和社会性责任行为研究方面，移情、内疚和羞愧也成为关注的焦点。
　　(1)移情
　　eisenberg(2000)将移情定义为“对他人情绪的理解，并做出与他人相同或相近的情绪反应的能力”。hoffman(2000)提出，移情是需要一种或更多情绪及认知过程的情感反应。移情由与他人在某一特定情境中相似的情绪体验或适合于该情境的情绪所组成，例如目击受害人的哭泣和悲痛时会感到愤怒。移情还会导致同情或忧郁。
　　移情能够促进亲社会行为并抑制反社会行为，它与责任行为的社会认知成分存在着相互影响。cohen(1996)的研究指出，存在问题行为的儿童通常很难再认他人的情绪线索，这主要是由于他们的移情水平较低。
　　(2)内疚
　　内疚是儿童在违反个人道德标准和将侵害的责任归结为自身之后体验到的情绪。儿童在因伤害他人而责备自己时最容易产生内疚，但是当他们相信自身本来能够避免他人的痛苦时也会产生内疚。
　　内疚是如何驱动责任行为的呢?近些年来心理学家们对两种类型的内疚作了大量研究。一方面是对移情性内疚(empathy—related guilt)的研究。williams(1998)和chapnm等(1987)的研究显示，容易内疚的儿童会更多地帮助别人，也更可能被同学们视为具有同情心、考虑周到、诚实正直和值得信赖。booker等(2001)的研究表明，在违法的年轻人中，冲动行为是与低水平的内疚体验直接联系的。bom等(1997)的研究表明，内疚体验的增加量与犯罪行为的减少成正相关。另一方面是对畏惧性内疚(fear—related guilt)的研究，这种内疚是以对自身负性后果的考虑为基础的情绪体验。hoffman(2000)认为，移情性内疚比畏惧性内疚更加适应社会机能作用，更能够推动儿童通过忏悔、道歉或赔偿等方式来放弃、补救或改正他们的不良行为。
　　
　　3．羞愧
　　羞愧，是由与自我相关的令人厌恶的事件所引发的一种沮丧的、负性的、无助的情绪。羞愧通常被作为内疚的同义词，但大多数心理学家仍主张将二者区分开来。它们有相似之处——都是负性情绪，与一定的负性自我评价相关联，都有低头、目光回避等行为表现；但羞愧比内疚更加强烈和痛苦。当儿童认识到他们的行为违反了道德、自我标准或他人对自己的期望时，他们的情绪体验就是羞愧，如果这种体验经常重复出现，就会导致悲伤、绝望和沮丧。与内疚相反，羞愧的核心不在于他人所经历的情绪伤害，而在于他人对个人的消极看法。tanguey(1996)的研究表明，当反对某人的特定行为时，羞愧更集中于个人的自我贬值。
　　许多研究都证明了羞愧对责任行为的驱动作用。例如，izard的研究表明，儿童不会通过补偿性行为来减轻负性情绪，他们通过反复体验羞愧从而最终认识到，只有强化个人努力才能使自己在将来不再体验到羞愧。羞愧还能激发营造积极的社会交互影响所必需的社会遵从，大多数儿童都会出于对羞愧的预期而控制可能受到谴责的行为。羞愧或对羞愧的预期能够激发个体去习得强化自身、使自身不受攻击的知识与技能，这也是羞愧的适应性作用。
　　

　　4．责任行为的社会认知成分
　　个体不履行道德行为的原因之一就是缺乏道德认知，可见认知成分在责任行为中的作用。社会认知能帮助儿童认识责任行为的重要性，并进一步决定他们的行为决策，以及他们是否按照自己的道德推理、信念和意向来计划行为。责任行为本身就包含着社会认知的成分，可以分为以下四个方面，
　　成分一，对于表现亲社会行为和抑制反社会行为之必要性的感知，即对情境线索的解释。当个体弄清当前的情境后，会激起一定程度的道德敏感性，从而预期个人行为对他人的影响。
　　成分二，社会道德判断与推理。儿童的行为通常是习惯的或冲动的，但在许多条件下，儿童能够通过社会道德判断与推理，做出关于行为正误的判断和评价。在不同的道德与社会价值及结果之间做出决策之后，他们才决定是否按照责任方式来行事。
　　成分三，按道德推理做出行为决策，即道德抉择。在这一过程中，不同的道德价值观以及基于这些价值观的目标之间会发生相互竞争，然后个体决定责任行动计划。研究表明，儿童通常将价值观概括为道德、习俗和个人三个维度，三者之间的行为落差常常决定儿童是否实施责任行为。儿童和青少年一方面认为每一成人都应在道德维度内控制自身行为；另一方面又质疑某些社会习俗维度内的规则，尤其是具有强制性但并不具有道德重要性的规则，比如：课堂上不准说话、按时上课、交作业等。同时，他们认为在个人维度内，成人没有责任去控制行为，比如：抽烟喝酒、穿着打扮、性行为等。blair等(2001)的研究显示，具有情绪和行为问题的儿童往往不能区分三个不同维度的行为。
　　成分四，按个体的道德信念和意向行事，即履行责任行 为计划。儿童常常能作出道德抉择，但却不能按计划履行责任行为。造成他们的决策和实际行为之间缺乏一致性的许多因素和影响道德推断的社会认知的情境因素是一致的。eisenberg等指出，儿童虽然会做出亲社会行为决策，但自我服务和得失的考虑常会严重影响他们的行为，从而使他们的亲社会价值观与目标不起作用。
　　也可以用社会认知过程来解释决策与行为不一致的原因，这些过程使得个体拒绝对他们的行为负责，他们要么转移责任，要么为自己开脱。bandura和gibbs指出，这些开脱机制或认知矫饰包括：编造道德和社会性理由、委婉地标榜自己、作有利自己的对比、转移责任、责备受害人。这些机制无论发生在行为的前与后，都有助于个体摆脱其因行为和信念不一致所产生的挫折感。
　　
　　二、实践意义与展望
　　
　　责任行为与社会认知、情绪的密切关系对于当前的学校心理教育有着重要的实践意义。
　　当前学校心理教育中道德行为养成教育的主导思想仍是操作行为主义和社会学习理论，塑造责任行为的主要实践策略仍是监督与外部控制。这种教育模式对于塑造短期行为是有效的，但一旦脱离监督与外部奖惩，儿童的责任行为往往得不到持续发展。由此可知，学校的责任行为养成教育的目标不应该再局限于儿童的具体责任行为，还应该包括与责任行为相关的社会认知和道德情绪，例如亲社会思维策略训练与内疚训练。甚至应该加强道德推理重要成分的训练——社会观点采择、公平与移情。应该让学生了解责任行为来自对彼此和社会规范的尊重，而非来自于对奖惩的预期。而且，认知和情绪的训练还可以使儿童的积极行为更为巩固，由外而内地强化儿童的行为定向策略，也有助于激发亲社会行为的社会认知和情绪发展。
　　在未来研究中，仍有许多问题有待我们去解决：
　　首先，特别需要对与责任行为相关的社会认知和情绪发展中的许多问题以及它们之间的关系进行更多的研究。例如，lzard(2001)的研究表明：情绪知识及儿童对情绪的理解在儿童的适应性、社会行为及学习能力的形成中至关重要，但至今我们对有助于情绪知识和情绪理解的因素却知之甚少。或许应该结合诸如“心理理论”等其他领域进行研究，以期获得更大的突破。
　　其次，认知和情绪对责任行为的作用是靠二者的联合与相互促进来实现的，但儿童的情绪——认知联结究竟是如何产生的呢?例如，儿童的敌对归因、亲社会与反社会目标、道德脱离机制、快乐主义道德观是怎样发展的，以及这些过程又是怎样与责任行为联结起来的。还有，这些社会认知和情绪以及相互联结，又与儿童的气质、情绪性以及家庭和学校中的情绪风气有着什么程度的相关呢?为什么某些社会认知和情绪会导致一些儿童的攻击行为，却对另一些儿童不起作用呢?
　　最后，考虑到研究在学校行为养成教育中的应用，还需要进一步的相关应用研究来引导学校心理教育实践。这就需要发展针对性情绪一认知联合测验工具，对儿童的情绪一认知联结程度进行量化，以便有的放矢地进行道德行为养成教育。