论中级任职教育院校培训模式改革发展的趋势

　　一、培训对象对口化
　　
　　任职教育的落脚点是任职岗位，任职岗位是任职教育课程设置的基本着眼点。从某中级院校连续几年的入学对象情况看，目前从事培训专业的仅占37％左右，而从事过该专业的占15％左右，拟从事该专业的占5％左右。培训不对口问题一直是这些年中级任职教育院校不断呼吁的问题。其原因，一方面在于一些送学单位把关不严，一些基层部队不重视送学培训的重要性，从而在送学干部的条件上搞变通，打擦边球；另一方面，院校自身在定位培训对象的条件时也存在一定的模糊性，例如，在专业上究竟要求是现任还是拟任，是岗前培训还是在岗提高，没有严格区分。此外，由于部队干部流动快，培训之后的使用具有不确定性，因而，培训对象对口化必将是深化任职教育改革的首要问题。
　　实现培训对象对口化，首先，要使得中级任职教育培训经历和考核结果成为从事该专业资格的通行证。这样一来，既提高了部队干部的专业化水平，也深化了任职教育的实用性，从而提高入学积极性。其次，将任职培训按拟任、现任，旅团级单位机关、军师级单位机关和军区以上单位机关，明确招生对象。最后，实现入学资格系统审核，将入学对象与招生对象的专业按关键字段进行匹配，不匹配无法注册，从而实现入口关程序化管理。
　　
　　二、课程设置模块化
　　
　　目前，不少院校都已经将课程设置由学科体系化向能力模块化转变。根据模块化课程设置的培训主要有mes(模块式技能培训)和cbe(能力本位教育)。wwW.11665.Com实现课程设置模块化的基本上为能力本位教育，即以从事某种专业工作的基础能力和知识为主线设计，这种模式尽管较以前的学科体系化设置的课程模式更贴近任职能力，但在操作上，往往会出现重复培训和与“专”“宽”矛盾问题。很多学员反映，不同专业的相当一部分课程(一般为公共基础课程)是重复的，二次培训的学员对此意见很大。此外，基础知识和能力与专业知识和能力在课程设置上的比重大小也常常引起学员的怀疑。随着模块化课程设置的深化，模块式技能培训的课程设置将成为发展方向，这种以从事实际任职岗位任务的程序为主线设计的课程模块，将更为突出实用性和操作性，从而真正实现任职教育与学历教育的分而治之。
本文由论文联盟http://收集整理　　实现课程设置模块化深入发展，首先，要对部队任职专业岗位深入调研，了解部队岗位任职需求，从而准确把握专业技能的程序化内容和要求；其次，将课程按照基础选修、专业必修、专题限修进行区分，既可帮助学员有针对性地夯实基础能力，又能照顾学员兴趣，深化对某一专业问题的深入理解，还能保证学员专业技能培训的需要量；最后，职业技能课程设置，纵向由入门、深化到提高，横向由岗位任务分工构成各个模块，实现院校模块课程与部队任职专业岗位同频共振。
　　
　　三、培训手段多样化
　　
　　近年来，关于任职教育培训手段的研究很多，多以互动式、案例式、研讨式、现地式、情景模拟式为主。相对于传统的讲授式、灌输式教学方式，这些培训方式更为讲求多样化和灵活性，更强调调动学员的积极性。但是，在实践过程中，由于对于培训手段的形式化要求更为明确，则很容易异化为对多媒体课件的苛求、对教学手段的生搬硬套，这就造成了一些教员把互动式教学理解为对着名单提问，把多媒体教学理解为放一段视频。实际上，任何一个教学内容都要为教学质量服务。任职教育课堂的培训手段不拘一格，既不拘泥于满堂灌，也不形式化为固定的互动模式，而是提倡多样化，不同的授课内容适合于不同的培训手段，不同的对象适应不同的授课方式，这才是任职教育发展的方向。
　　任职教育培训方式的多样化，需要在三个方面进行制度安排，形成良好的氛围。首先，从思想上分清主次，明确教学手段为内容服务。既不否定讲授基本方法，也不忽略新技术手段的优势，使得传统方法与新技术手段相结合，培训方式与培训内容相融合。其次，在教员授课的质量评估上，将授课方式的评价，不再简单为多媒体课件是否精美、是否采用了互动这种机械的评价点，而是以学员是否感到知识点记忆深刻、是否感到授课精彩、是否适合于授课内容等动态相关的内容作为评价点。再次，在课程体系设置上，不再以案例课、讨论课等以教学手段作为课程模块，从而将教学方法内嵌于课程设计中。最后，注重教学设计。例如，在教案评比中，注重对课堂教学设计的评价等。
　　
　　四、教员能力经验化
　　
　　关于任职教育院校教员能力素质，从目前院校的队伍构成来看，情况并不能令人满意，主要的问题在于以下四个方面。一是院校在教员队伍的宏观模型上研究不够，导向不明，出现了战略上的问题。有的院校虽然强调教员的任职经历，但在教学骨干的使用、教员的选调上仍然向教员学历倾斜。即使调来了部队任职经验丰富的教员，但由于从教时间、学历层次上的短板，在院校的发展反而远远逊于在院校土生土长的教员。二是评价院校任职教育人力素质指标上，没有真正与任职教育的特点本质挂起钩。如对任职教育院校教员发文章多少、学历层次、课时量等作为评价点，而对部队满意度、学员跟踪情况等带有鲜明任职教育导向的指标，既无研究也无实践，从而带来了一定的导向。三是教员的来源零散化。中级任职教育院校选调教员，基本上方向都是来自五湖四海，而干部的调动审批又都是各个军区级单位管理，处于自身人才的储备，各个军区级单位不愿意人才外流，而院校又无力进行调动，总部又缺乏精力去专门来协调院校选调教员，这就造成了院校教员来源不得不主要依靠干部个人协调，从而在选调人选上质量服从于协调调动的能量。四是院校教员的发展轨迹单一，缺乏一定的吸引力。从部队调研来看，想到院校从事教员岗位的干部，多是对自己在部队发展缺乏信心，而基于喜欢教学、衷心于钻研理论希望从事教学的干部则并不多见。部队干部一旦成为教员，则几乎数十年不流动，只能通过代职了解部队，造成了教员授课内容与任职教育不接轨的问题。
　　任职教育院校教员的任职经历将是有别于学历教育院校的核心点。任职教育培训基本上都是以提高任职能力和完成岗位任务为着眼点而设置的，虽然在综合知识、宏观理论等基础能力方面的提高，对于学员任职也有一定的帮助，但就短期轮训的形式来看，主要还是以解决实际问题，贴近岗位要求为首要。而这种培训需要也恰恰是部队所希望达到的效果。所以，也就必须按照短、快、实的培训形式构建课程，根据这种课程需要选择教员。按照这种模式需要，就必须将任职教育的教员主体调整为以部队任职经历为特点的人才结构，并且，形成注重任职经历和训练能力的选才用才环境。反观美军的军

事职业教育师资队伍，同样贯穿这种理念。
　　首先，院校在教员的选择上，由学历导向向任职经验导向转变，切实将任职经验作为优于学历取向的选择条件。其次，在教员使用上，要建立以授课对象为基准的资格标准，例如，给师以下干部工作培训班讲课，必须在短期内(五年内)具有师级以上干部部门一年以上工作经验。再次，院校评价方面，设立相关的指标，以固化这种导向。最后，将院校教员流动起来，定期或者轮换到部队任职一段时间(2—3年)。同时，从部队选派优秀干部到院校当教官2—3年，完成一个任职周期后，回原单位优先使用，打破目前的教员、部队干部发展轨迹间的壁垒。
　　
　　五、考评手段综合化
　　
　　任职教育院校学员的考评也是任职教育培训模式改革的一个重要课题。学员的考评也就是对学员任职教育培训后各个培训目标达成度的衡量，这个考评带有导向性和结论性的特点。“任职教育考核模式改革不仅涉及很多理论层面的问题，更涉及许多操作层面的问题，建设和完善系统的、规范的任职教育考核模式任重道远。只有针对任职教育的基本特点，立足任职教育的基本任务，对任职教育的考核理念、考核内容、考核方法、组织形式等进行不懈的研究与实践，才能逐步探索出任职教育综合考核模式的特点和规律，持续推进任职教育教学考核模式改革”-2j。目前存在的难题主要在于，学员的考评与学员的任职关系如何定位，学员的考评侧重于培训内容还是侧重于能力变化。从现状来看，院校基本上都摒弃了传统的试卷考评方法，而采用案例式、随机抽题口试等方法，此类方法，将学员表达能力和分析能力作为重要的考点，而对于业务知识和政策的要求相对有所减弱。从目前公务员选拔考试的趋势来看，笔试作为大量筛选时使用，而面试则作为精选时使用，面试的手段基本包括表达能力、归纳能力、逻辑思维能力、气质、性格表向等多维素质指标。以公务员考试为鉴，任职教育院校学员的考评则也应将关注点向任职能力素质转变，以考评学员在处理业务时的知识和能力作为评价点，尽可能涉及学员的多方面能力。这就需要采用综合性的评价方法。
　　首先，将评价贯穿于学员培训全过程。入学时，进行知识状况测试和性格倾向、基本能力测评，掌握培训的地点。而后根据学员的状况，量身定做培训的个体目标期望值。在期中，进行期中评价，用于掌握在各方面的变化，调整培训方式。在期末评价中，以入学前的情况作为基点，给出动态变化度量，用于评价培训的效果。其次，采用笔试、面试、测评三种基本方法，多种评价形式，分别用于针对政策、知识，基本能力和性格倾向以及潜在意识等方面进行全方位立体评价。最后，引入文件筐、情景模拟测评方法，用于提高学员在模拟真实情况下处理问题的能力。