【摘要】管理者经常面临挑选具有创新潜质的员工以及创造促进员工创新的团队环境的双重挑战,本文对这一挑战性问题进行了解答,给出了将学习型(和进取型)目标取向与团队学习行为相结合的这种可能路径,同时也指出,通过个体动机与团队环境间的协调一致以促进学习进而促进创新的路径,其作用也具有一定的限度。
　　【关键词】目标取向 团队学习行为 员工个体创新
　　【中图分类号】g710 【文献标识码】a 【文章编号】1673-8209(2010)08-00-03
　　
　　1 引言
　　员工的创新行为是组织员工创新和竞争优势的重要来源之一。现今的组织越来越寻求对员工的个体创新的影响和促进。在许多组织中员工都在团队环境下工作,个体创新通常受团队环境的影响和被激发。因此对个体员工创新的管理,不仅需要关注员工个体创新潜质因素的作用,同时还要理解团队环境如何影响不同个性的个体的员工创新。由于其内在的跨层次视角,以及对个体与团队之间的动态交互作用的透析,这对理论研究和企业实践均形成一个挑战。虽然现今主体文献对个体——环境交互的重要性的强调,以及宽范围组织行为文献中对这种交互的证实,关于员工创新的文献尚未研究过团队如何去影响与员工创新有关的个体因素的表达。
　　
　　2 员工目标取向对员工创新的影响
　　前人的研究中将员工创新定义为员工在工作中产生关于产品、流程和过程新的及有用的观点和想法(amabile, 1988; oldham & cummings, 1996)。WWW.11665.cOM工作中的创新通常不是一个不受实际限制的过程或目标,而通常是由追求工作目标中产生的问题和挑战所引起。因此作者相应地将创新视为员工追求目标中对遇到的问题和挑战提出新的及有用的解决方法的过程。由于文章主要关注的是创新地解决问题以及认识到创新通常是发生在基于目标的行为过程中,因此,目标取向的个体差异也许可以帮助解释员工个体创新的差异。
　　成就激励理论将目标取向描述为一种激励取向,它影响个体如何选择、解释以及应对成就情境。目标取向同时反映了个人发展理念,以及这种理念如何引导个体去解释和应对他们的环境。两种不同的目标取向被普遍认同:一种是学习型目标取向,专注于发展能力和对任务的驾驭;一种是结果型目标取向,专注于表现对其他人的竞争优势。学习型目标取向激发一种对任务本身的内在兴趣,挑战性的工作通常为发展个人技能和知识提供一种机会和手段。它增加了员工缺乏外在奖励情况下去投资精力和耐力完成复杂任务的可能性。相反,员工也可能被外在的因素激励,比如和别人竞争,获得奖励和认可,或者避免批评。这种与外界适调的动机可分成两类:一种是结果——努力取向,鼓励个体去寻求有利评价,另一种是为了避免对能力的不利评价的结果——避免取向。研究已表明:目标取向和员工创新相关,并且团队学习行为会对这种关系产生调节。
　　2.1 学习型目标取向与员工创新
　　amabile (1996) 的创新构成模型给出了员工个体创新的三个必要构建模块:主要技能、员工创新技能以及内在的任务激励。学习型目标取向在此看来显得尤为重要,因为它被认为与技能获取及内在激励有关。而且,它有可能影响员工寻求并利用反馈去改进他们的技能和员工创新。
　　首先,学习型取向让个体专注于获取新知识以及发展“深入研究策略”来提升自己对于挑战性工作的驾驭(elliot, a. j., & mcgregor, h. a., 2001)。学习型取向对技能提升的关注暗含了个体自身对理解和驾驭工作任务的内在兴趣。这种对工作任务本身的兴趣—内在激励,导致个体更加深入地沉浸到工作中去,这往往会导致员工创新的发生。而且,学习型取向通常与对于富于挑战性和高要求工作任务的偏好有关,因此具有高度学习型取向的个体可能更具有内在激励去寻求员工创新活动,这种活动中通常包含更多的不确定性和新方法、路径,新方法往往含有很高可能的犯错率和潜在失败。
　　其次,学习型取向因为对主要技能和员工创新技能的发展而最终发展出员工创新成果。这些技能提供了必要的知识背景和员工创新的基础员工创新与新思想的发展和产生有关,这往往需要去学习获得一些新战略。为了获取这些知识和技能,个体必须进入到一个学习过程。这种学习过程及专门知识的发展得益于个体具有强烈的学习型取向。
　　第三,当遇到困难时,学习型取向的人往往会投入更多的精力去学习掌握新技能来应对挑战。在解决难题过程中往往需要发挥员工创新。学习型取向的员工会有效地处理正面和负面的反馈,投入大量的精力去创新地解决问题,以识别和利用必要的战略去获得成功(dweck, 1999)。
　　giles hirst和daanvan knippenberg (2009)研究证实员工学习型取向与员工创新正相关。
　　2.2 绩效型目标取向与员工创新
　　具有绩效型取向的个体主要通过外在的表现结果产生激励。如前所述,绩效取向可分为进取型取向(approach orientation)和规避型取向。因为这两种取向都倾向于用外在标准来评价任务完成是否有效——获取奖励或避免批评。理解员工的行为最好要考虑环境的影响。giles hirst和daanvan knippenberg (2009) 根据不同的团队环境情况,研究考察了这两种取向的效用。

3 团队学习行为的调节作用
　　员工创新通常在团队环境中被激发(taggar, 2002),团队环境会影响员工根据其个性特点行事的可能程度(mischel, w., 1977)。社会学习理论和个性激活理论的一个关键原则在于个体根据其自身个性去分析、应对及影响他们所在的环境。相应地,要理解个体目标取向的差异在团队中如何作用,作者考虑环境特点是促进个体已具有的个性去投入到学习和创新活动,或是鼓励员工去做出本不会去做的行为。作者认为团队学习行为——集体进行反思、决策、问问题、寻求反馈和讨论错误——可能会扮演这两种角色。
　　团队学习不同于“团队氛围”或者“分享的学习取向”,他们代表一种集体所持有的理念(katz, d., & kahn, r, 1978)或者是团队鼓励学习的激励取向,团队学习行为代表一种团队成员讨论和解决问题的过程。团队通过寻求信息、解决意见分歧和质疑问题解决基本假设等进行学习的行为。团队学习行为不一定需要更多的学习资源,如更有能力的同事,更多的基金等,而是与信息寻求和反思进行决策的过程有关。在集体环境中,这些过程通过增加员工可获得的知识和信息、创造一个更易于学习和减少与学习有关的心理风险而鼓励学习。这会鼓励员工去学习。团队学习行为也鼓励社会学习过程(rosenthal, t. l., & zimmerman, b. j, 1978),在这个过程中团队成员观察到同事在进行学习活动并看到学习被看重和支持。相反,低团队学习行为特点为少量的信息寻求和共同反思,而专注于其他认为重要的方面:完成目标、高效率或者行为的高度规范。
　　3.1 学习型目标取向与团队学习行为对员工创新的交互影响
　　根据个性激活理论,当环境中的影响作用与某种个性有关时,团队环境可以带出——激活个体个性特征(tett, r. p., & burnett, d. d., 2003)。因此当员工不太具有表现某种行为的个性倾向,相对于员工具有表现某种行为的个性倾向时,环境的影响较不明显。团队学习行为鼓励和刺激个体学习,是一个特殊的相关环境因素,它能激活具有学习型取向员工的这种个性倾向而去学习。虽然具有较低学习倾向的个体不太容易受团队学习行为激励(即没有待激活的特性),团队学习行为会鼓励具有较强学习倾向的个体去学习。

但是单纯地强调学习并不能直接导致员工去创新地追求工作目标。组织学习理论的一个很重要的主题即并不是学习得更多,就一定会有更高的工作绩效—一定高度的学习水平可能会变得低效(bunderson, j. s., & sutcliffe, k. m., 2003)。这通常可以用学习与有关结果的非线性关系来表示(lounamaa, p. h., & march, j. g., 1987)。事实上,march(1991)就表明:注重探索新知识及应用该知识间平衡的员工比过度强调学习的员工更能找出问题的解决方案。相似地,lounama和march(1987)发现当学习水平达到一定程度后,其边际收益递减。增强对学习的重视不会损害绩效,但当学习达到一定水平后,其边际收益递减。这些研究关注的是绩效,而不是员工创新,但其指导思想是对新想法和技能的应用会导致绩效的增加。因此这些研究为该文作者分析员工创新提供了一个清晰的相关关系。
　　将这些发现结果延伸应用到员工创新里,作者认为虽然学习一般会有利于员工创新,但超过一定程度后,学习对个体产生员工创新解决问题方案能力的有利影响会逐渐减少。对知识的渴求也许会增进地发展新的解决思路(即员工创新的原创性元素),但实验和学习同样需花费时间而同时却不一定会带来一定的结果(edmondson, 1999)。员工创新,按照定义,包括发展新的有用的想法和思路,在应用环境中的员工创新不是不考虑实际,而实际常常是为了服务于目标取向相关需求的。当员工过度专注于学习而不考虑实际的目标追求,他们可能会忽略可行的方案,而追求优美和新颖过于其实用性。过高的学习水平对个体目标追求的相关员工创新会产生递减的收益。
　　将这些发现与个性激活理论及学习理论相结合,作者认为在高团队学习水平下,学习取向与员工创新之间存在非线性的关系:在中等水平比在高或低水平下这种关系更强。当学习取向较低时,团队学习行为不能真正地激发起学习的倾向,其对个体学习和员工创新的影响较小。相比之下,学习取向为中等程度时,团队学习行为也许会激活个体学习和创新的个性倾向,从而产生学习取向与员工创新之间较强的相关关系。在较高的学习取向下,团队学习行为也许会鼓励个体将学习视为第一位,导致过度学习对员工创新产生递减收益,使得学习取向与员工创新之间的关系变弱,此为对比中等程度的学习取向而言。关系如图1所示。
　　当团队学习行为较低时,团队环境对于激发个体学习取向将不起什么作用,且过度强调学习的情况不大会发生。在这种情况下,作者认为个体则会根据他们自身的性格倾向去行事,虽然不会像在团队学习行为较高时那样表现的强烈。这种推断暗含了学习取向与员工创新之间的正相关关系。
　　3.2 绩效型目标取向与团队学习行为对员工创新的交互影响
　　具有绩效取向的人寻求最大的奖励和最小的潜在惩罚,运用环境中的线索去定夺哪种行为是合适的。他们会关注团队环境中提供的某些线索,将它作为一种选择有利行为的信息资源。团队学习行为作为一种社会信息资源——或外在激励——可能会引导具有绩效取向的个体去选择合适的行为。而且,团队学习行为对进取型取向的个体与对规避型取向的个体应具有不同的影响。
　　进取型取向的特点是对于环境中的线索很敏感,以实现外部奖励的最大化,所以具有强进取型取向的个体可能对外部的激励如团队学习行为更易做出反应。
　　当学习不被鼓励时,进取型取向的员工不可能会进行学习行为,因为环境显示组织并不对反思性地解决问题或信息搜寻这样的行为感兴趣。进取取向的个体便会察觉到他们不会因为学习和创新行为而获得奖励。在团队学习行为低时,进取型取向将不会鼓励创新行为,但也不会去消极地影响员工创新。作者因此认为当团队学习行为低时进取型取向与员工创新无关。
　　进取型取向的个体的行为在团队学习行为高时可能会有所不同,此时团队规范表达了以下假设:学习与创新显示个人的能力。在这种环境下,进取型员工将会觉察到他们应该从事学习活动以显示自身能力,寻求信息及尝试复杂的解决问题途径。从事学习和创新活动后,他们显示了自身的能力,能够在与同事竞争中胜出。所以当团队学习行为表示对学习和创新的社会认可时,具有强进取型取向的员工可能会更容易被激励去从事创新活动。关系如图2所示。
　　规避型取向暗含了一种规避包含犯错和失败风险的竞争的倾向,倾向从事有高成功率的努力和尝试(vandewalle, d., 1997)。在发展创新解决问题方案时,学习新知识和技能及应用它们,这种活动的结果是不确定的,并含有一定的失败、犯错和倒退的风险性。因此相应地,规避型取向的个体可能会躲开学习活动和员工创新挑战,除非环境因素减少了这种活动的心理风险。团队学习行为可能可以在这方面起很大作用。当团队学习行为低时,团队环境不会激励学习,因此规避型取向个体会将学习与创新行为与失败、批评的风险相联系。在这种情况下,学习和创新被与不确定性、模糊性挑战相联系,因此作者认为规避型取向的个体会躲开这种挑战性活动。
　　然而,高团队学习行为给规避型取向的个体这样的信号:对于犯错他们不会受到批评,学习和创新是合适的行为,得到支持和鼓励。团队学习行为会促进个体去学习,减少学习和创新带有的心理风险。这将会降低从事学习和创新行为的门槛,因为它所给出的信号是过程中的错误不会带来负面反馈,团队鼓励员工去尝试不同的方法。相应地,作者认为团队学习行为会减少规避型取向的影响。总的来说,作者提出以下假设:团队学习行为调节了员工进取取向与员工创新之间的关系。进取型取向与员工创新的正相关关系只有在高团队学习行为下才发生。团队学习行为也调节员工规避型取向与员工创新之间的关系,只有当团队学习行为低时,规避型取向与员工创新取向成负相关关系。
　　
　　4 结论及启示
　　管理者经常面临挑选具有创新潜质的员工以及创造出促进员工个体创新的团队环境的双重挑战,本文用一种跨层次的方法来分析团队环境如何影响目标取向上的个体差异在创新上的表达。本文指出:个体目标取向和创新之间的关系依赖于团队学习行为。对于个体的学习倾向特性(即学习取向,或更小程度的进取型取向的个体),团队学习行为将带出员工最好的部分,支持他们创新的倾向。然而,本文分析的一个重要警告是超过一定的水平之后(即在高水平学习取向),对学习的强调对创新将有报酬递减效应。本文对创新文献的贡献在于:团队环境对个体差异与创新之间的关系有强大的调节作用。本文的结果也证实跨层次学习视角(dragoni, 2005)对理解创新的有效性。而且,学习取向和团队学习行为之间的非线性互作用扩展了团队学习文献,说明个体和团队促进学习的环境的一致并不一定线性地提高创新。
　　
　　参考文献
　　[1] giles hirst, daan van knippenberg, jing zhou. (2009). a cross-level perspective on employee creativity:goal orientation, team learning behavior, and individual creativity. academy of management journal , 52 (2), 280-293.
　　[2] tett, r. p., & burnett, d. d. 2003. a personality trait-based interactionist model of job performance. journal of applied psychology, 88: 500-517.