摘要本文针对高职院校实践教学教师队伍存在的结构和认识问题入手，阐述了学校政策导向性问题和人员引进问题，提出建立培养机制的措施，鼓励教师多元化发展的思路，从而解决高职院校实践教学教师缺乏问题。
　　关键词高职 实践 培养

　　0 引言
　　培养具有一定理论基础和较强实践能力的，并面向基层一线岗位的高级应用型人才是高职院校的办学宗旨，这也是国家大力提倡兴办高职院校的初衷。那么如何培养出符合社会需要的高级应用性人才是每个高职院校必须面对的问题。然而现实情况是大多数高职院校的成立是从中专直接整合升级或者从专科学校直接转型而来，它和德国模式相比，跳过了企业直接参与办学、主动参与办学的这个环节，结果在教学中缺乏真正实用的实践教学内容，使得培养出来的学生，其理论知识的掌握不如本科院校学生，技能水平又达不到企业要求，出现进退两难的境地。很大一部分高职院校也成为“洋不洋、土不土”的职业院校。
　　之所以产生如此局面，笔者认为其原因之一在于高职院校缺乏对实践教学教师的培养。
　　1 实践教学教师现状
　　目前，各高职院校中实践教学教师在整个教师队伍中所占比例合理值至少应为50%，而实际情况却普遍低于这个值，同时真正符合实践教学要求的教师在实践教学教师队伍中比例则更少。其表现在：
　　（1）整个队伍结构偏向理论化。大多数实践教学教师其实没有实际经验，是原有中专或专科学校转型后由领导根据当时教学需要安排的，或者是直接从本科以上院校招聘的，无论怎样多为从“书本”到“书本”的情况，其构成的队伍本身决定了理论化教学的偏向性。WWw.11665.CoM而少数外聘的企业人员，基本是以退休人员为主，虽然有相对较强的实践经验，但显然缺乏长期性、成长性。
　　（2）实践教学的地位认识不清。作为高职院校本来应该是以实践教学为主，理论教学为基础的一种教学思路，但是实践教师没有把握住高职院校的办学宗旨，缺乏对实践教学的深刻认识，往往把理论教学放在主要位置，而实践教学变成了附属品，概念中仍然停留在“理论教学是中心工作，实践教学仅为验证手段”。这直接反映在人才培养方案中的实践内容偏少、课时偏少，或者实践教学的安排仅为形式上的东西，而缺乏对实际岗位技能各环节要点的探究。
　　（3）错误认为技能证书持有者即可成为实践教学教师。在学校内普遍把技能证书看作是技能的代名词，虽然看似符合教育部的相关要求，但是实质是自欺欺人。首先，笔者认为技能证书并不能涵盖所有行业，所以以技能证书的持有来代表拥有技能的情况并不科学。其次，技能证书应该分为两类，一类为有较高的行业认可度的证书，一类为无权威性的证书。我们应该根据行业的认可状况来认可持有者的技能，也即区分其到底能不能成为实践教学教师。同时应该认清是否是实践教学教师的评判关键在于实践经历而不在于技能证书的持有或者技能证书的多少。
　　2 实践教学教师队伍的问题分析
　　2.1 学校政策导向性不够
　　面对企业参与度很低的局面，学校就更应该在实践教学师资建设上下功夫。但是大多数学校却没有建立具有积极作用的导向性政策，使得校内教师缺乏进一步提升自己实践能力的动力，而企业有经验的人员又不愿意进校执教。
　　就校内教师而言，若想提升自己的实践能力，就必须到企业中去锻炼，而这意味着要付出很多精力与时间，在现有条件已感到满意的情况下，缺乏鼓励政策，有多少人愿意主动出击呢？而且应注意到在有的企业锻炼甚至是要缴纳“学费”的，这又增加了实践的成本。此种情况下，没有相应的激励机制，很难让教师主动出击。这在一定程度上也导致了实践教学队伍偏向理论化的现象。
　　而对于企业有经验的人员，学校没有专门的聘用制度或者条件不优厚，无法将该类人员引进。

　　2.2 人员引进不合理
　　各高职院校为提高教育部评价学校办学能力的指数，其人才引进标准均是以学历为主。诚然，高学历意味着素质相对的高，科研能力相对较强。但是作为高职院校不能忽略职业教育这个重点，自身所需的更多是专业对口、具有相关实践经验的人才。面对实践教师缺乏的局面还大量引进各高校毕业生，在短期培训后即进入教学岗位，但是实践经验很少，从长远而言，这并不利于学校的发展。
　　3 加强实践教学教师培养的措施
　　3.1 深刻领会高职教育宗旨，重视实践教学师资队伍的建设
　　在校内，应加强对高职教育宗旨的学习，营造探讨高职教育的氛围，从全校员工的意识层面入手转变教育思维，脱离本科教育理念。同时重视实践教学师资队伍的建设，以文件、制度等形式固化其建设理念，避免随意性。
　　3.2 建立合理、可持续的培养机制
　　学校应该从整体上去建立完善实践教学师资的培养机制，以学校制度化的内容进行展示，提升教师实践技能水平。
　　在新进教师方面：首先，对于新进教师，特别是青年教师，应任其自主选择，即选择是理论教学还是实践教学为发展路线，这样可以在一定程度上从开始就区分出教师的职业倾向，避免学校培训费用的浪费。其次，对于选择实践教学路线的教师，派遣其在相关专业的对口企业中进行半年以上的锻炼，企业认可合格为完成培训依据。而学校根据难易程度、艰苦程度制定补助标准，对教师给予一定补助。再次，完成实践教学的教师要逐步完成所在专业全部理论课程的教学，从整体上把握本专业的教学内容，为日后科研、创新打下基础。
　　在现有教师方面：
　　由于现有教师存在两类群体：一是有一定实践基础的教师，此类教师有较强理论知识，但实践能力较弱，长期担任实践教学任务；二是返聘企业退休人员或者有过相关企业、相关岗位经历的人员，此类教师有相对较强的实践经验，但稳定性不高、服务期较短。那么面对第一类群体，属于学校目前的中坚力量，要重视其培养。笔者认为应该通过建立鼓励政策和制定培养计划，把教师推出去，增强教师实践技能水平。比如，对在企业进行岗位练兵的人员给予适当补贴；从各学院发展思路出发，设定教师的定期、定岗培训计划等等。而对于第二类群体，则对其实践能力定期进行考核，促进其加强实践学习；在理论知识的提升方面，则要求其针对性的担任一两门理论课程的教学，以增强其理论水平，也让其了解目前学生的理论状况。
　　通过以上措施，学校在五年内能建成一支有一定实力的实践师资队伍，并且年龄结构偏向年轻化，其贡献期长，提升空间大，有利于形成师资梯队，拥有更合理的、可持续性的实践师资队伍。
　　3.3 鼓励教师多元化发展
　　既然企业参与度不高已成事实，学校可以反向而行，让教师走出去，即鼓励教师多元化发展，激活教师学习主动性。在一定程度上量化教学任务，从而制定出每年规定教师必须完成的任务量。在完成教学任务的前提下，学校对教师活动不进行严格控制。对于和所在专业相关的兼职活动，学校应给予适当的鼓励，以驱动教师向所在专业领域发展。
　　其实这和学校在企业中聘请兼职教师一样。不同的是，学校可以在培养教师实践能力的同时又不用花费什么成本。当然，这是一把双刃剑，带有功利化的思想在里面，控制不好，会使得教师将教学搁置一边，而将主要心思放在其他业务上。但是，我们也要看到，与其外聘兼职人员，对其严重缺乏可控性；不如对内发展，在可控性上远远大于前者，其目的性也更强。
　　
　　参考文献
　　[1]黄东昱.高职院校“双师型”师资建设的误区及对策.教育探索,2006（12）.
　　[2]张广红.高职院校“双师型”教师素质的提高.教育理论与实践,2010（5）.
　　[3]贺文瑾,石伟平.我国职教师资队伍专业化建设的问题与对策.教育发展研究,2005（10）.