摘要：本文对国外关于教育机会均等问题研究的代表性学者托尔斯顿·胡森、詹姆斯·科尔曼的相关研究，以及马克思主义、功能主义流派、冲突主义流派、新教育社会学派、新右派、联合国、联合国教科文组织、经合组织等流派和组织对此问题的观点进行了梳理，从中我们可以看出国外教育机会均等观的演变具有历史性、发展性和差异性等特征。 

关键词：教育机会均等　代表人物　组织　流派　特征 
　
　　教育机会均等是教育民主化的重要内容，古今中外许多学者、组织或学派都对此有过论述。西方对教育机会均等概念的使用，最早可以追溯到柏拉图，在其名著《理想国》中，他提及每个公民不分男女，从幼年开始就要受教育。但对这一概念进行系统思考和深入研究则是在19世纪以后，随着资产阶级革命的产生、大工业的发展、公共教育的普及和人权意识的觉醒，才逐步形成和发展起来的。许多学者、组织和学派都从不同角度对教育机会均等的理论和实践进行了分析。 
　　 
　　一、国外代表人物的教育机会均等观 
　　 
　　国外对教育机会均等问题研究较多、影响较大的代表性学者是瑞典教育家托尔斯顿·胡森和美国教育家詹姆斯·科尔曼。 
　　1.胡森的评述 
　　瑞典教育家托尔斯顿·胡森在其代表作《社会环境与学业成就》一书中，对二次世界大战后欧美关于教育机会均等的研究作了综合评述。 
　　在胡森看来，所谓“教育机会”是指用来测定个人接受社会、家庭与学校的物质条件与心理因素综合影响状况的一组变量。www.11665.cOm具体包括：学校外的各种物质因素，如学生家庭社会经济状况、学习开支费用、学校地理位置、上学交通工具等；学校内各种物质设施，如校舍建筑、实验设备、图书资料等；家庭心理因素，如父母的期望、教养态度、语言方式等；学校心理因素，如教师素质、教师态度、对学生的期望，学生学习动机等；教学条件，如课时分配、实际课时数、课外作业数量等。所谓“均等”，有三方面的涵义：一是起点的平等，二是过程中机会的均等，三是最终目标的相等。胡森还把教育机会均等概念演变为起点均等论、过程均等论和结果均等论三个阶段。 
　　起点均等论在第一次世界大战前的一些工业化国家里比较盛行，其主要观点是：上帝使所有的人具有不同的能力，法律应保证人人享有受教育的权利，但不同能力的人接受不同性质的教育。它强调的只是一种教育权利的均等。过程均等论在20世纪五六十年代欧洲一些国家中影响较大，其主要观点是：每个儿童从出生起就具有某些智力上的天赋或某些较为稳定的能力，教育的作用是帮助儿童消除外部的经济障碍与社会障碍，使每个人的天赋与能力得到发展，将来能进入与他的天赋与能力相适应的社会阶层中去，因此教育制度或安排要平等地对待每一个儿童，让他们有机会享受同样的教育。它强调的是教育机会的均等。结果均等论兴起于20世纪60年代中期的美国，其主要观点是：在教育上仅仅有形式上的入学机会均等是不够的，还应当因材施教，向每个儿童提供使个人在入学时存在的天赋得以发展的各种机会。使不同家庭背景的儿童有更多的机会获得进步，进而获得平等的教育效果。 
　　2.科尔曼的研究 
　　科尔曼在剖析了一个半世纪以来教育机会均等观的演变过程后，认为：在不同的历史时期，教育机会均等表现为不同的教育理念和诉求。19世纪，强调向所有儿童提供相同的普通课程；20世纪初，强调根据每个儿童期望的未来提供相匹配的课程；20世纪50年代，强调教育效果的机会均等；20世纪60年代，强调对教育输入各种资源的机会均等。 
　　科尔曼于1964年领导了对美国各种族教育机会问题的调查。在调查设计中，他提出了衡量教育机会是否均等的五个界说：一是以社区对学校的投入差异来界说，如每个学生的费用、校舍、图书馆、教师素质等。如果不同学校在上述方面的投入基本相等，则认为在此方面体现了教育机会的均等。二是根据学校的种族构成加以界说。只有不同种族合校才是教育机会均等。三是根据学校的各种无形特点(包括教师的德行、教师对学生的期望、学生在学习上的兴趣水平等)，以及可直接归因于社区对学校投入的某些因素加以界说。四是根据学校对背景相同和能力相同的个体所产生的教育结果来界说。若给以个体相同的投入，教育机会均等就是结果的均等。五是根据学校对具有不同背景和不同能力的个体产生的教育结果来界说。根据这一界说，教育机会均等是在个体投入不同的条件下获得均等的教育。 
　　但科尔曼调查后发现，差别性校外影响远远大于一致性校内影响；学校非但不能实现教育机会均等，反而会加深种族与阶层之间儿童的差异。由于存在着

差别性校外影响，机会均等只可能是一种接近，永远也不可能完全实现。这和胡森对此问题进行了25年研究后得出的结论相吻合，即“教育改革必须与社会和经济改造协调一致。的确，不在整个社会制度中首先或同时建立社会平等，要在教育制度方面实现更大的机会均等是不可能的”。 
　　 
　　二、主要社会组织和流派的教育机会均等观 
　　 
　　国外对教育机会均等问题有过研究或阐述、影响较大的组织和流派主要有马克思主义、功能主义流派、冲突主义流派、新教育社会学派、新右派、联合国、联合国教科文组织和经合组织等。 
　　1.马克思主义的教育机会均等观 
　　马克思、恩格斯和列宁等无产阶级思想家和革命导师一直对教育问题颇为关注，他们的思想和论述中蕴涵着丰富的关于教育机会均等的内容。 
　　马克思主义认为，首先，教育机会均等观的形成与发展是现代社会与经济发展的必然要求。在以自然经济为基础的专制社会中，教育一直是少数人拥有的特权。受教育成为一种普遍的权力，并逐步受到法律的肯定与保护，是近代才出现的，是社会的政治、经济、科学与文化发展到一定水平的结果。在政治上，马克思认为，随着民主政治的推进，人民对平等教育机会的要求必然进一步高涨。列宁也指出：“文盲是站在政治之外的。在经济上，生产需要劳动者接受一定年限的正规教育，掌握一定的知识技能，这一客观变化推动了资产阶级对社会成员受教育机会均等意义的认识由被动转为自觉。其次，教育机会均等是无产阶级社会的重要追求目标。马克思认为，无产阶级永不放弃对人类的共同理想一一实现社会公平的追求，教育机会均等是社会公平的重要内容。在马克思主义者看来，教育机会不均等与社会不平等一样，是私有制与阶级社会的必然产物。无产阶级革命的目的就在于消灭生产资料私有制和消灭阶级，建立一个真正平等的社会。马克思提出“教育是人类发展的正常条件和每一个公民的真正利益”。恩格斯也认为：“国家出资对一切儿童毫无例外地实行普遍教育，这种教育对任何人都是一样，一直进行到能够作为社会的独立成员的年龄为止。这个措施对我们的穷兄弟来说，只是一件公平的事情。”第三，社会主义制度的确立是教育机会均等真正实现的前提。恩格斯指出：“只要教育掌握在资产阶级手中，工人就不可能受到真正平等的教育。”只有社会主义制度才能为人类平等地接受教育提供条件。因为，从社会主义的本质特征来讲，公有制与按劳分配决定了每个劳动者对属于社会所有的生产资料所有权与占有权的平等地位，反映在上层建筑方面，就必然体现为平等的公民权利，受教育权的平等是其中一项主要的平等权利。《共产党宣言》中就提出，在无产阶级夺取政权后，应该“对一切儿童实行公共的和免费的教育”。 
　　2.功能主义流派的观点 
　　结构功能主义学派是20世纪50年代产生于美国的教育社会学流派，其理论观点主要着眼于教育对社会的维护和对社会需要的满足。关于教育机会均等问题，其代表人物帕森斯有过专门论述。在《现代社会的体系》一书中，帕森斯指出：教育机会均等问题是教育革命的一个主要特征。教育机会及其均等程度对于个人就业具有决定性的影响，从而影响到个人的收入以及在社会分层系统中的地位和位置。他认为影响教育机会均等的重要因素是个人的能力、家庭因素、个人成就动机以及教育制度本身。他还乐观地估计在现行的社会制度中能够实现教育机会的平等。帕森斯认为，教育的选择性功能虽造成了教育机会形式上的不平等，但实质上这种不平等是合理的。 
　　与帕森斯对教育机会均等的乐观分析不同，英国社会学家特纳则关注了教育的分化和选择功能以及由此造成的教育机会、就业机会的不同。他认为社会流动更有利于创造公平世界，实现教育机会均等。为此，他提出了“竞争式流动”和“赞助式流动”的概念。在竞争式流动中，人们可以凭借自己的才能，遵循公认的规则把握机会，实现自我，取得成就；在赞助式流动中，个人实现要靠社会精英的认可或指定。英、美两国的教育制度是这两种流动的代表。美国是竞争式的教育流动，有利于避免早期分化，可以给予个人更充分的教育机会，创造教育机会均等的条件；而英国的“双轨制”则造成了教育机会的早期分化与不均。 
　　3.冲突主义流派的观点 
　　冲突主义流派产生于20世纪60年代末，以社会的冲突与矛盾来考察教育现象，强调教育活动中的冲突与失衡。鲍尔斯和吉丁斯认为，教育是阶级关系和不平等再生产的工具，学校教育主要通过学校与阶级结构之间的符应，而一直对再生产社会关系有所贡献。教育上的不同层次，实际上符应了阶级结构的不同层次。不平等的教育根植于使之合法化并使之再生的阶级结构中。 

　　布迪厄提出了经济资本、社会资本、文化资本和符号资本的概念，认为正是由于这些资本占有的不同造成了教育过程和效果的不均。他认为教育是文化再生产的工具，学校教育是通过传递某种文化才在社会阶级关系再生产中占据重要地位的；学校的作用在于通过文化专断与符号暴力来传递统治阶级的文化，贬抑或削弱其他阶级的文化，通过霸权课程进行文化资本分配，从而保证统治阶级文化资本的合法性和再生产。 
　　而激进的教育理论家伊里奇认为，现代学校制度使得学习、教育、文凭、教育制度都发生了异化，从而导致了人的严重异化。他呼吁废除学校，他认为：“无论在哪个国家，学校的存在本身便使得穷人丧失了控制自己学习的勇气与能力。从全世界范围来看，学校对社会具有反教育的影响。”“直到今天，仍然有许多人错误地认为，学校能够保证使公众基于有关学业成绩对个人加以判断。然而，学校系统并未使机会平等，而是垄断了这些机会的分配。”
　从上述论断可以看出，冲突主义流派对现存社会教育制度下的教育机会均等持怀疑、批判、否定的态度，认为教育只会维护等级和不均，不可能真正实现教育机会的均等。 
　　4.新教育社会学派的观点 
　　新教育社会学派形成于20世纪70年代，包括符号互动论、知识社会学、民俗方法论等，以英国教育社会学家麦克尔·扬和伯恩斯坦为代表。新教育社会学关注的是教育微观领域的问题，如课程、教学、知识、语言等。于是，“教育机会均等问题”在扬那里就成了“知识与控制”的问题。如扬所说，学校是根据对知识的看法构建起来的。学校中的知识如何得到选择、组织和评估取决于进行“知识分层”的权力。课程中知识的组织应视为社会的建构。因此关于知识的分类就包含了接受教育机会与效果的含蓄假设，因为不同背景的受教育者接受与领悟不同类型知识的能力不同，实际上关于知识的分类已经预设性地控制着教育的过程与效果，更多的成功则给予了学校中能够接受高级知识的人。 
　　伯恩斯坦研究了语言编码问题，提出了“局限编码”和“精密编码”的概念。前者在意义和表达方面有许多不清楚的地方，主要存在于下层阶级语言中，而后者在意义和表达上非常清晰，主要使用于中、上阶级家庭中。他认为，教育的不平等与语言编码的关系密切。学校中使用的是“精密编码”，与中、上阶级子女间有较大的同质性，而更多使用“局限编码”的孩子则处于不利地位。结果使不同阶级的子女在教育可能性上出现差异，进而导致学业差异。 
　　5.新右派的观点 
　　新右派认为，现代社会和现代教育中的教育机会均等已经不是过去科尔曼研究时所设定的含义了。科尔曼强调和设想的结果均等是建立在一种一元文化或“同质化”社会和文化的前提之上的。而社会文化本身就是多元的。在此多元基础上，按照同一文化标准去实现教育机会均等，本身就是不公平的。为此，新右派用一个新的术语“equi-ty”代替过去表达教育机会均等的“equali-ty”，表明他们的主张。正如布郎等人所说：“对于那些为文化上自主的学校而斗争的群体来说，它可以用来表达一种差异的政治学，由此，不同文化的学校系统可以发展不同的合格性。平等(equi-ty)将被看成是类似于尊重的平等，也就是说，不同系统的合格性将被认为是相同的或同样的。这样一种观点与科尔曼关于结果均等的概念是不同的，因为他所设想的是根据合格性而同样的结果。在这种情况下，从‘equality’到‘equi-ty’这样术语的转换，反映了一个具有某种线性的合格性结构的教育系统，到一个具有平行结构的教育系统的根本性转变”。 
　　6.联合国的启示 
　　1948年，联合国大会在《世界人权宣言》中特别提出两项原则：废除种族歧视和人人具有均等地受教育的权利。并进一步指出：“1.人人都有受教育的权利，教育应当免费，至少在初级和基本阶段应如此。初级教育应属义务性质。技术和职业教育应普遍设立。高等教育应根据成绩而对一切人平等开放。2.教育的目的在于充分发展人的个性并加强对人权和基本自由的尊重。教育应促进各国、各种族或各宗教集团间的了解、容忍和友谊，并应促进联合国维护和平的各项活动。3.父母对其子女所应受的教育的种类，有优先选择的权利。”《世界人权宣言》“不分国家或领土的政治地位，主要在各级学校和其他教育机构加以传播、展示、阅读和阐述”。因此其提出的两项原则很快深入人心，获得了教育界乃至整个社会的认可，构成了“教育机会均等”概念的核心，并逐渐成为国际社会教育机会均等观念形成的标志。 
　　7.联合国教科文组织的阐述 
　　联合国教科文组织在1960年12月的大会上对教育机会均等的含义作了详尽阐述。会议提出，这一概念由消除歧视和消

除不均等两部分组成。这里的“歧视”是指基于种族、肤色、性别、语言、宗教、政治或其他见解、国籍或社会出身、经济条件或出生的任何区别、排斥、限制或特惠，其目的或效果为取消或损害教育上的待遇平等，特别是：禁止任何人或任何一群人接受任何种类或任何级别的教育；限制任何人或任何一群人只能接受低标准的教育；对某些人或某群人设立或维持分开的教育制度或学校；对任何人或任何一群人加以违反人类尊严的条件。不均等“是指在某些地区之间和团体之间所存在的不是故意造成的、也不是因偏见形成的差别对待。 
　　8.经合组织(oecd)的观点 
　　经济合作与发展组织对政治、经济、文化和教育都有世界范围内的重要影响。该组织于1965年指出，教育机会均等主要有三种意义：一是能力相同的青年不论其性别、种族、地区、社会阶级等等，都具有相等机会接受非强迫性教育；二是社会各阶层的成员，对于非强迫性的教育，具有相等的参与比率；三是社会各阶层的青年具有相等的机会以获取学术的能力。 
　　从国外教育机会均等观的演变过程可以看出，教育机会均等观具有如下发展特征：其一是历史性。教育机会均等是一个随历史发展而不断丰富和完善的概念，不存在绝对的、永恒的教育机会均等。在一定时期认为是公平的教育机会均等观，随着社会的发展，可能会被人们认为是不公平的。对教育机会均等的研究和分析必须置于特定的社会历史背景下，而且要重点考察教育机会均等观的演变是否符合社会发展的规律。其二是发展性。教育机会均等观的演变总是以促进社会和人的发展为目标。教育作为社会活动的一个重要组成部分，机会均等的教育首先有利于促进社会在政治、经济、文化和生态等方面的协调发展；其次有利于促进作为社会发展主体的人的全面发展与个性发展，以及个人与社会的协调发展。促进社会和个人发展的程度越高、范围越广，其历史进步性越明显。其三是差异性。教育机会均等不是教育领域的绝对平均主义，正是因为客观差异的存在才产生了教育机会均等问题。教育机会均等是为了避免人为地制造教育中的不平等现象或是科学地消除客观造成的教育机会、过程或结果的差异，力求给予每一个公民以平等的教育权利、相同的教育机会和各得其所的发展结果的过程。正如马克思所说：“平等的权利……只在于使用同一尺度；但是不同等的个人要用同一尺度去计量，就只有从同一角度去看待他们，从一个特定的方面去对待他们。”如此看来，教育机会均等体现的是一种基于差异的平等教育权利和教育机会。

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