摘要：中国师范教育长期存在着专业属性的认知错误问题，这已经造成了教师职前培养在教育科学方面意识与能力的严重缺失，也是现在教育领域许多突出问题的根源。这种问题与中国的教育传统有很大关系，长期给教育实际带来了不少危害。无论从教师职业的实际与教育理论角度看，教师教育专业的核心是教育能力与反思水平，即师范教育的主要属性应该是应用性。充分认识这一点，不仅是解决目前教育中存在着的许多问题的需要，也是培养具有现代化教育理念，熟练运用先进的教育理论，对教育教学具有自觉能动的反思与创新能力的教师队伍已成当务之急，是教育现代化的基本保证。
关键词：师范教育；专业性质；教育理念与技能；现代化
中国的师范教育几乎与现代高等教育同时出现，共同发展，至今已经有一段不短的历史。20世纪，中国从一个半封建半殖民地的既贫且弱的国家渐渐成为在国际上有广泛而重要影响的国家，教育界厥功至伟。随着改革开放的深入与全球化的加速，师范教育中长期忽略的一些根本性问题如应用性特点等，没有得到应有的重视并在教育实践中得到贯彻，渐成为严重影响教育发展的障碍。近年来，一些有识之士已经对中国教师培养的模式、课程的设置以及继续教育的管理等问题作了许多有益的探索，有的高校甚至在教师培养流程上已经进行了新的实验。不过，在实际的教师教育中并没有产生普遍的关注与响应。我们觉得，我们首先要充分认识师范专业的应用性特征，从而在此基础上重新考量师范教育的所有其他问题，才能使师范教育回归其本质属性。
何为教师《辞海》：“在学校中担任教学工作的人员”[1]。WwW.11665.com很明显，这个定义是简单而粗糙的，并没有涉及教师的本质，很难从中看出教师的专业特征。虽然后来在国家法律法规和学术论文论著中有了比较深刻的阐释，但这一切仍然停留在理论表述层面，并没有在社会上形成广泛的共识，自然更不可能有实质性的观念与操作的变革。因此全社会普遍性的理念问题，即教育专业的根本特征需要重新认识。
一、从传统看：教育技能的长期忽略
中国古代素有“学高为师”的传统，以为学高是为师的根本。这本不错，但是其中隐存的问题却从未受到过质疑。为师必须学高，但学高就一定能为师吗？答案显然就不简单了。因为学高只是为师的必要条件，而不是充要条件。虽然两千多年前的孔子早就有不少有关教育教学艺术方面的论述，但历代并没有把这作为培养教师的必要内容来专门培养教师，甚至可以说古代根本上就没有专门培养教师这个“专业”，教师大多是自己成长的。
我们很难说中国现代的师范教育是直接受传统的影响，但是师范教育中重学科教育轻教育科学的意识与技能训练确实是长期存在的。也就是说，中国的师范教育在根本上与传统是一脉相承的，认为中文、数学等学科的专业知识培养好了，未来的教师也就培养成功了，至于教育理念、教育教学技能以及教科研能力等基本上不在培养计划之内，这不正是仅仅重视“学高”的表现吗？其实，师范教育专业恰恰应该是以教育技能为重心的应用性专业，然而中国目前的师范教育基本上没有真正以“教育”作为专业，更没有将教育教学能力作为主要培养目标。教师是一个非常特殊的职业，与工程建设、文艺创作等有着本质性差异，即不仅仅需要中文、数学等学科的深厚学养，尤其需要教育科学方面的知识、观念、学识、能力等多方面进行专门的针对性训练，方能胜任。而且对专业性质的确认，特别是对专业的认知与归属感决定了其从业的态度、理念，也从根本上规定了其对职业性质的理解，决定了他一生从业的思想与行为。
目前，中国的教师教育基本模式是先修以后所教学科的专业科目，然后学习一些普通心理学、教育学和教材教法等“公共课”，最后进行短期实习。这样，具有教师资格证书的“合格”教师就培养成功了。显然，所有教师的职前培养主要是教学所需的学科知识储备，而不是教育科学方面的素养与能力，这也决定了他们对自己专业的认知和归属与“教育”有着自然的隔膜。这种模式其实隐含着一个基本理念：对教师来说，主要的是储备丰富的学科知识，达到具有“一桶水”的要求，以满足教学需要给学生的“一瓶水”的要求就可以了。至于如何教、如何研究教育教学方法等似乎不是教师需要着重关注的，显然这种认识存在着对师范教育的应用性特征完全忽略的现象。
教师是从事教育教学实际工作的，然而现在的教师职前培养根本上存在着不重视实际能力的严重问题。作为从事教育教学的工作者，他们与其他行业不同之处就在于“教”，因此他们的专业的最后落脚点应该是实际的教育教学能力。现在以数学、中文等学科为专业，不仅仅是培养模式的问题，而是专业的定位发生了问题。因此从事教育教学的教师职前缺乏教育科学的必要学习与能力训练，工作中探索教育教学规律的意识与能力严重缺乏，把自己的工作重心置于知识传授与学生考试得分高低上也就可以理解了。
这种状况具有严重危害。第一，这种专业定位基于把教师教学的学科作为专业的理念，使得整个社会产生一种错误的观念，对于教师来说，只有学科知识是重要的，教育教学的知识与能力是次要的。这显然是严重歪曲了教师的职业性质，也导致了广大教育教学工作者忽视教育教学规律的探索。不少在实践中自动探索教育规律的如特级教师等，严格地说并不是师范院校培养出来的，而是在工作中自然成长起来的，而且因职前培养的缺陷，无论科研能力还是层次都基本停留在操作层面，甚至还有一些“非常有效”却明显违反教育科学的现象。纵观中国中小学教师队伍，几十年中很少有对教育实践进行理论反思能力的教育家出现，事实上大多数教师大体只能满足于“照本宣科”的角色。如果要讲究个性化教育，实行素质教育，开展创新性教育，既无理论准备，又无实践经验，尤其没有这样的意识与理念。第二，教师既严重缺乏教育理论的学习，又没有对实践的理论反思能力与意识，因此教育教学效率的高耗低效是自然而然的事。一般来说，教师在工作中遇到教学效果与自己预想相异，常常不会从教师的工作方法是否科学，是否符合学生个性特征等角度考虑，因为这从“常识”上来说是无需考虑的，习惯从学生学习态度、学习基础等方面寻找原因。学习应该是一件充满乐趣的活动，但是在目前学生学习完全变成一种艰难困苦的事情，从教学过程这方面说与教师不重视教育科学有关，对学生的个性特点重视不足，使教育过程呈现单向且刚性。第三，这种理念已经成了严重影响教育改革与发展的障碍。因为教师的观念中教育科学的淡漠，教育科学理论的缺失，教育实践的反思能力薄弱，习惯于传统的知识传授方式，习惯于“传道”式教育，对许多改革教育的新观念与新模式具有本能的抵御情绪，并且努力化新为旧，使改革最终化为泡影。中国改革开放以来教育的改革已经多次，但是许多好的改革最后变成了形式主义，成为新的“应试”模式，其深层原因在于广大教师从思想理念到行为模式都没有足够的教育科学素养，因为他们的专业不是“教育”！第四，教育行政人员大多也因缺乏教育科学素养而忽视教师在教育教学中的科学研究活动。教育行政部门的领导不少源自教师，原有的教育科学素养的缺失在他们走上领导岗位后并不会自动获得，因此，在制定政策措施、检查教育工作等实际操作中，常常忽视教师科研能力与业绩。这在实际工作中，助长了忽视教育研究而只重考试业绩的风气，也就成了“应试教育”的保护伞与助推剂。
二、从实际看：师范教育的专业重心是教育能力
师范教育的复杂性在于职前培养不仅需要未来的教师具有教学需要的学科方面的丰厚学养，同时需要从事教育教学的职业知识与能力，即教育方面的扎实功底与运用能力。因此有些学者提出教师教育的双学历观点[2]，从这个角度来说是有道理的。目前教师教育中对教育科学和实践能力的忽视，源于对教师职业特点的认知错误，即对专业性质的倒置性理解。
师范院校的教师教育专业是以“中文教育”、“数学教育”、“物理教育”等名称作为规范的。从汉语的短语结构来分析这些名称，显见“教育”是其中心语，而“中文”、“数学”、“物理”等属于修饰语，共同组成偏正结构的名词短语。根据偏正结构的名词短语特点，这些短语的核心就是“教育”。依此原理，这些专业的核心就是“教育”，而“中文”、“数学”、“物理”等只是规定了教育专业的不同方向或方面。小学教育和学前教育性质与此相类。显然，以“中文”、“数学”等为专业，在专业归属上是倒置了专业属性，违反了基本的逻辑关系。而这种错误正是对教师教育的专业认知的根本性错误，也是导致今天人们对教师教育的专业归属还存在模糊观念的根源，自然这也是长期以来教师教育不重视职前教育科学的学习、研究与能力训练的根源性原因。
以现代的专业分类来看，教师教育应该属于应用性专业，因为它主要培养从事实际教育教学工作的人才，能否胜任教师工作是衡量其成功与否的主要标尺。教育教学的能力与技巧才是教师的本质性要求，古今中外学问一流而教育无能的例子实在不少。中国传统的“传道授业解惑”的师道中，人们忽略了“如何”传道授业解惑的问题。如果说高明的建筑师、美术师完全可以凭借其个人在建筑、美术方面的杰出才能创造出惊世杰作的话，那么一位在中文或者数学、物理等方面具有顶尖水平的学者未必也同样能创造出他的惊世杰作——杰出的学生，因为他的主要创作活动是“教”，只有“教”的才能杰出才能“创作”出杰出的人才，而这正是教师职业与其他职业的根本区别。所以，对于教师来说，“学高”固然重要，但教育教学艺术显然尤为重要，因为这是教师职业的根本性特征。
教育教学工作是面向“人”的工作，面向许多不同教学对象的工作。对象的复杂性决定了教育教学不是如操作车床、计算机那样，单凭教师主观能动性就能达到预想效果的。一个班级几十个人，其个性显然有几十种，而教师只用一种方式进行教学，其效果视这种方式的适合面之广度而得到相应的教学效率。很难找到一种适合所有学生的最好方式，则是肯定的。因此，每次上课肯定有一部分学生的接受与运用会有问题，对于不适应这种方式的学生，只有教师根据其个性设计另外的方式实施教育教学，方能达到应有的效果，而探寻新的适合特定对象的方式，需要教师具有对个性的认知能力与设计配套方式的能力。当然如果教师有对教学实践反思探索能力，他还可能尽力去摸索理论上存在的最普适的方式方法，反之则教学方式的适合面狭窄，教学效率低下。即使是个性接近的学生，甚至是同一个学生，在不同情境下心态心智都会有不同状态，因此教师也必须用相应的方式才能奏效。这就需要教师必需具备敏锐的洞察力与及时调整能力，而这些都需要教育科学方面深厚的功底与很强的意识作为支撑。教师对学生的教育教学工作常常持续一年甚至三年以上的周期循环，在这个过程中学生的生理、心理在不断发展，学习也在发展，因此需要不断地根据其变化及时调整教育教学，甚至要预先根据学生的年龄发展特点，依据教育学、心理学的规律制定长期的周密计划，才能最有效地进行其教育教学活动。这尤其需要教师具备较高的教育科学素养和实践、反思、总结归纳与调节能力。显而易见，教师教育的核心在于教育教学能力。
三、从发展看：教师的教育技能与研究能力是现代化的保证
胡锦涛总书记最近指出，中国要在2020年实现教育现代化 [3]。这是一个鼓舞人心而又非常艰巨的任务。教育的现代化，在教学设备等物质方面的难度相对较小，而要建设一支具有现代化教育理念，能熟练运用先进的教育理论，自觉能动地进行教育教学探索，对教育实践进行深刻反思进而在教育实践与理论方面具有创新能力的教师队伍，实非易事，而这恰恰是教育现代化的根本保证。所以，对教师教育的专业准确定位，并在此基础上重新确立科学的教育模式，建立一整套完善的教师职前教育、继续教育和长期考察的机制，已刻不容缓。
教育的本质不是传授知识，这一点学界早已形成共识，但这并不等于在广大的教育工作者头脑中已经确立了这个理念，尤其在师范院校的管理者对师范教育的应用性特征认识还很不够。对比国外的基础教育，他们的教材难度低，教学过程重活动，在生动活泼的双边活动中学生不仅获得了知识，掌握获得知识的方法，特别是让学生自己去发现问题，并且自主地去解决问题，在解决问题的过程中学到许多新的知识，而这种知识都是因解决问题需要而学到的，因此鲜活而富于个性。我们目前的教育还是停留在“规模化”的“大教学”状态中，主要是大量的传授书本知识，进行丰富的知识储备。教师的职前培养教育科学学习相当薄弱，教育研究的能力训练几乎空白，即使想进行这方面的研究探索，无论大环境还是自身修为都不允许。然而，要培养富于创新能力的人才，就必须根据学生个性设计教育教学过程，必须研究教育教学规律，因此职前培养中教育科学的学习与研究能力的培养成了教师教育成败的指标。目前师范教育的教育科学课程普遍存在着科目少，层次低，教学过程不科学等许多问题，尤其缺失了运用理论对教育理论与实践进行反思与创新的能力训练。研究学生个性，研究教育教学规律，是教师必备的能力和工作的主要内容。因为只有这样才有可能培养具有国际竞争力的人才，才能确保中国现代化的实现，这也是教育现代化的主要标志。
教育教学过程中学生的反应是丰富多彩的，一个简单过程涉及心理、生理的多方面因素，还与家庭、社会各种环境相关，而这些因素都是处于变动不居的状态，所以学生的任何一次学习活动都是一个相当复杂的过程，需要具有教育科学素质极高的教师密切注意，敏锐发现问题，敏捷解决问题。这些教育机智水平都需要教师在教育科学的诸多学科方面具有扎实的基本功与较强的应用能力来支撑。目前的教师教育专业定位不准确，教师职前的培养仅限于一般的教育学原理、普通心理学等基本课程，更没有进行实践探索与理论反思等能力训练。其实，要胜任现代化的教育，教师需要具备丰富的教育科学素养。以“心理学”一项而言，应该具备学习心理学、个性心理学、人格心理学、青少年生理学与心理学、社会心理学等等与教育教学活动相关的许多学科的知识、理论以及运用于实践的能力，需要具备对特殊个体、特别实例的具体观察与科学反应能力，也需要具备对群体带有共性的个案与普遍规律的研究归纳能力。只有这样，教师的教育教学才能称为合格的，也只有这样才能有大量的具有中国特色的各个层次与类别的教育专家出现，才能有中国的教育现代化。
教育教学过程是复杂、多变且带有综合性特点的生理与心理过程，其中有很多值得长期观察、反思、探索的课题。教师能观察到的实例最多，进行教育教学探索的条件最优，而且他们研究的成果也更为重要。假如我们的广大教师都能具有强烈的教育研究意识与能力，进行广泛而卓有成效的实际研究与理论创新，那么我们的素质教育就会自然而然地深入有效地全面推广了，现代化的教师队伍就自然形成了，中国的教育现代化就可真正实现了。
参考文献：
[1]辞海：缩印本[k].上海：上海辞书出版社，1989：1657.
[2]牛佳，等.双学位教师教育人才培养模式的课程体系构建[j].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2007，（1）：96-98.
[3]胡锦涛.教育工作会议上的讲话[n].人民日报，2010-07-14.
