论文关键词： 环境教育　校本课程　开发实施反思

　　论文摘要： 文章对环境教育校本课程开发的内涵，课程开发的基本过程与实施等方面作了较为系统的阐述，并在此基础上对环境教育校本课程开发与实施过程中存在的问题进行了反思。
　　
　　环境本身是一个综合的整体，环境问题具有复杂性，是极其复杂的社会活动。环境教育本身具有跨学科性、综合性与实践性，既是一个理论问题，又是一个实践问题。环境教育校本课程的开发与实施是一项长期的系统工程，不但涉及国家的教育制度、人们所受教育的程度，还涉及一个国家和地方的经济发展水平。开发环境教育校本课程既可以弥补国家课程开发的不足，又有利于形成学校办学特色，提高教师专业水平与科研能力，尤其有助于中学生环境意识的提高。
　　一、环境教育校本课程开发的内涵
　　1999年6月15日颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：试行国家课程、地方课程与学校课程，把课程的决策权部分下放给学校的课程政策，从政策层面上给校本课程开发提供了保证。可以说强调校本课程开发是当今世界课程改革的一种潮流，也是未来基础教育课程改革的一种基本取向。
　　“校本”是什么？华东师范大学博士生导师郑金洲教授从三个面理解它的含义：一是一切为了学校，二是一切在学校中，三是一切基于学校。“校本课程是学校根据自己的教育理念，在对学校学生的需求进行系统评估的基础上，充分利用当地社区和学校的课程资源，通过自行研讨、设计或与专业研究人员或其他力量合作等方式编制出的多样性的、可供学生选择的课程”［１］。WWw.11665.COM著名的课程理论专家基尔宝克（m.skilbeck）早就指出：“设计课程的最佳场所在学生和教师相处的地方。”［2］
　　1973年在爱尔兰阿尔斯特大学召开的国际课程研讨会上，菲吕马克（furumark）和麦克墨伦（mcmull）等人首次提出“校本课程开发”（school-base curriculum development，简称sbcd）一词并加以阐述。由于不同的学者对校本课程开发的界定反映出不同的侧面，杨平认为，校本课程开发的界定关键要把握好两点：一是校本，二是课程开发［3］。他主要从六个方面进行了大致的归纳：作为一种新的课程开发策略；作为一种课程管理制度的变革；作为课程开发的一种结果；作为课程开发的一种过程；作为课程变革的一种新模式；作为学校特色构建的一部分。不同的学者对校本课程开发的理解不一，分歧较大。
　　环境教育校本课程开发是学校以地方经济发展水平、环境现状的客观需要为目标，充分利用当地和学校资源，提高本地区学生环境意识水平，促进地方经济、环境可持续发展，以适合当地环境都教育开展为目的，在充分调查、研究当地学校学生环境意识水平的基础上，通过自行研讨、设计或与专业研究人员或其他力量合作等方式参与开发的，有助于提高学生环境意识水平的环境教育课程。
　　二、环境教育校本课程开发的基本过程
　　首先，学校应成立相应的环境教育课程开发工作组，确定参与课程开发人选，建立学校领导、教研组或年级组、任课教师三级开发网络，各负其责，各尽所能。在人力、物力、经费、信息、时间方面提供保障与支持，协调与课程开发有关的各项工作，保证环境教育校本课程开发的顺利进行。
　　其次，课程开发工作组应根据环境校本课程开发的需要，组织参与的教师及相关人员在《基础教育课程改革纲要（试行）》、《中小学环境教育专题大纲》、《基础教育课程改革纲要（试行）》解读相应部分、《中小学环境教育实施指南（试行）》和其他方面相关的法律、法规、文件等内容的培训，使参与人员对环境教育和课程开发有所认识与掌握，使教师在观念和行动上由“教书匠”转变为“研究型”教师，由教育研究的“消费者”转变为教育研究的“生产者”。组织他们进行实地考察、调研，对学校的内部情境与外部情境进行分析。因为学校情境分析是环境教育校本课程设计和实施的首要前提。
　　再次，环境教育校本课程内容范围的选取是以所要达到的目标为基础的。鉴于此，环境教育校本课程的开发应以《基础教育课程改革纲要（试行）》精神与《中小学生环境教育实施指南》（试行）的总目标和具体目标为依据，结合对学校内部与外部情境分析的结果确定环境教育校本课程的具体目标。
　　最后，在内容的选择上不能闭关自守，要从学校实际出发，对体现地方特色、民族特色等资源，我们应当进行充分挖掘，选择适合于提高中学生环境意识水平的课程资源进行合理利用。要防止出现“大而空”的现象，如果脱离学生的生活经验与身边事物，那么，再好的课程也是毫无意义的，开发出的环境教育校本课程也就不能体现出它的区域性、民族性等特征，更不能体现出“校本”的理念。
　　一般情况下，环境教育校本课程由本校开发。学校能独立开发的坚持独立开发，不能独立开发的要考虑校际合作开发，建立校际之间的交流与合作，实现资源共享，取长补短，才能有助于课程开发的进行，使开发出的环境教育校本课程能够更好地实现所需目标。

　　三、环境教育校本课程的实施
　　环境教育课程的实施主要包括两方面，一是课程开发过程，二是课程的具体教学过程［4］，环境教育校本课程组织模式目前一般公认的主要有两类，一是多学科模式（multi-disciplinary model），也称为渗透模式（infusion model），是依据课程目的与目标，将适当的环境内容渗透到各门学科之中，通过各学科的课程实施，化整为零地实现环境教育的目的与目标；一是跨学科模式（inter-disciplinary model），又称单一模式（single subject model），是从各个领域中选取有关环境科学概念、内容方面的主题，将它们结合为一体，发展成为一门独立的课程。其模式图如下［5］。
　　环境教育课程的两种典型的组织模式各有所长，也各有所短。跨学科模式具有如下优点：在课程编制上具有完整的概念结构，较易系统编制各部分内容；在课程实施上，较有针对性和系统性；在适用阶段方面，较适用于较高年级，尤其是中学以上阶段的教学；在课程评价上，多学科模式因环境内容分布在各学科之中，不易于作综合评价，而跨学科模式较易于课程的综合评价；在师资培训上需受过专门训练的教师数量较少；在经费方面，依赖于课程发展的状况预算，相对于多学科模式来说经费开支少；跨学科课程模式可以避免多学科模式分散于各学科的相关知识的重复教学与学习［6］。因此，环境教育校本课程的实施利用何种模式，采取什么样的方法，必须根据学校自身的客观条件，因地制宜、灵活多变地进行。
　　四、环境教育校本课程开发的反思
　　1.注重环境教育校本课程开发与实施的持续性。
　　环境教育是一项长期系统的工程，要提供有效的信息支持，就需要长期地、广泛地和深入地坚持下去，而不仅仅是编写出一两本相关的教材或简单地开设有关环境教育的校本课程就能彻底解决环境教育的问题。因此，在注重课程开发持续性、实效性的同时，更要注重课程实施的持续性。
　　2.加强与其他地区环境教育校本课程研究与实施的横向比较。
　　要注重加强与其他地区环境教育校本课程研究与实施的横向比较，充分借鉴、吸收国际和国内的最新研究成果、实践经验和教训，及时了解研究发展动态与趋势，弥补自己在研究与实施过程中存在的不足，使环境教育实现质的飞跃。
　　3.加强本土化的环境教育校本课程的开发研究。
　　就环境教育校本课程的开发而言，一方面环境教育的开展在我国处在一个不成熟的阶段，另一方面对于本土校本课程开发的理论依据在哪里？有人认为当代中国根本就没有一套自己的理论话语，一套自己特有的表达、沟通、解读的学术规范，一旦离开了西方的理论话语，就几乎没有办法说话［7］。另外，对环境教育校本课程开发的评价方面，如何进行课程开发体系的评价？针对哪些方面进行评价？如何才能建立起与之相适应的课程评价体系？这也是科研工作者与教育者值得深思的问题。
　　
　　参考文献：
　　［1］郑金洲.校本研究指导［m］.北京：教育科学出版社，2002：12-13.
　　［2］the center for educational research and innovation，oecd，school-based curriculum development，paris cedex：oecd，1997，11.
　　［3］杨平.谁来决定我们学校的课程—谈校本课程的开发［m］北京：北京大学出版社，2002：6-7.
　　［4］钟启泉.课程设计基础［m］.山东：山东教育出版社，2003：462-463.
　　［5］钟启泉.课程设计基础［m］.山东：山东教育出版社，2003：455-460.
　　［6］钟启泉.课程设计基础［m］.山东：山东教育出版社，2003：462.
　　［7］张灵芝.试析当代中国课程理论失语现象［j］.教育理论与实践，2002，4.