摘要：本文在明晰元教育学研究内涵的基础上，回顾了我国元教育学研究二十年的发展历程，对我国二十年来元教育学研究所取得的成果进行了评价。
　　关键词：元教育学；回顾；反思
　　
　　在教育科学体系中，元教育学是一个新兴的、极不成熟的学科领域。二十年来，我国教育理论界对元教育学的关注和研究虽然是潮起潮落，但始终有学者致力于元教育领域的探索和求真。在此，笔者欲追溯我国元教育学研究的缘起与演变轨迹，并对其成果作简要评析，以求对元教育学研究的进一步发展有所裨益。
　　一、从元理论到元教育学
　　1. 元理论
　　元的西文为“meta”，意思是“……之后”“超越”。元理论就是超越理论，是关于理论的理论，即以某一理论或科学自身为研究对象的研究结果。对于元理论的基本特征，唐莹和瞿葆奎概括为四个方面：第一，体现了学术领域“自我意识”的萌动。某一学科的元理论，就是某一学科对自身的反省和思索，这种反省和思索是痛楚的，但又是学科成熟的必经之路。第二，是一种超越的视界。元理论是更高层次的研究的结果。它以语言形态的理论为对象，而非指向现象领域的问题，是对整个学科理论作整体性的反思。第三，是一种独特的方法。元理论具有形式化的特征，需要暂时抛开具体内容，语言分析在元研究中尤为重要。第四，是一个相对独立的领域。元理论不能停留在零散的思考层次上，它是对学科进行系统的反思，将成为该学科中的一支，并有可能形成一个分支群，如科学学。
　　2. 元教育学
　　对元理论的解析，为我们认识元教育学的内涵创设了思路和条件。WWw.11665.CoM参照元理论的基本特征，我们可以把元教育学的内涵概括为以下三点：第一，从性质上看，元教育学是一种方法论元理论，是对教育学陈述体系的逻辑的形式化研究而不是对教学问题所作的实质探讨，是“站在各派教育学之上，从一种客观的、公正的和总体的观点来重新审视教育学”。第二，从对象上看，以理论知识形态的教育学，即教育理论或教育学的研究状况为研究对象。具体说来，元教育学的研究内容主要包括教育学研究的认识论标准问题、教育研究的方法论问题、教育研究的社会学问题、教育科学的发展史问题以及教育研究的价值规范问题。第三，从方法上看，按照语言的形式理论，把科学语言重建为形式语言，对之作语义和语形的逻辑分析是元教育学研究最为重要的方法。
　　二、我国元教育学研究的兴起
　　在欧美，真正意义上的元教育学研究萌生于20世纪70年代初。而在我国，20世纪80年代中期开始的关于教育学逻辑起点和教育学中国化问题的研究和论争，可称得上是元教育学研究的开端。我国教育理论界之所以在20世纪80年代中期兴起元教育学研究，其主要原因可能有二：
　　1. 国外元教育学研究成果的引入
　　20世纪70年代初，在西方教育分析哲学的影响下，德国教育家布雷津卡由当时德国教育理论的混乱状态开始考虑到教育理论的“清思”问题，他从波普尔的科学哲学立场出发，对精神科学教育学进行批评，在论论证中逐渐形成了自己的元教育理论体系，1971年首次提出了元教育理论、元教育学、元教理学等概念，布雷津卡的理论是迄今为止唯一的呈体系状态的元教育学或元教育理论，这也标志着元教育学的诞生。而我国在“文革”后，随着改革开放政策的贯彻实施，教育理论界的思想和行动得到了空前的解放，许多学者逐渐摆脱左倾主义思想的羁绊，把目光投射到教育研究发达的欧美国家。正是在这种背景下，许多西方教育思想理念被介绍到我国，教育分析哲学和元教育学也随之进入学者们的视野。从我国元教育学的发展进程来看，国外元教育学理论的输入，为我国元教育学的兴起提供了方法论基础。
　　2. 对我国教育学研究现状的反思
　　回答现实对教育学的挑战，也是我国元教育学得以产生的重要原因。自20世纪80年代以来，我国有关教育学的教材和著作如雨后春笋般地涌现。从总体情况看，这些教育学的教材和著作至少存在两个方面的明显缺陷：其一，简单移植了前苏联或欧美国家的理论框架，没有建立起具有中国特色的教育学体系；其二，在内容上存在千人一面、大同小异的问题，在体系上缺乏明确清晰的概念体系，章节之间往往缺乏逻辑一致性。由此，在西方元教育学理论的影响下，自20世纪80年代中期起，我国教育理论界以反思当时教育学教材和著作的缺陷为基点，拉开了以教育学中国化和教育学逻辑起点为序幕的元研究活动。

　　从实践进程来看，我国早期的元教育学研究主要集中于对元教育学的下位领域的研究，例如，教育学的元分析、教育学体系论、教育学逻辑起点论等。
　　三、对我国元教育学研究成果的评价
　　综观这些研究成果，笔者认为，他们既在一定程度上促进了我国教育学研究的健康发展，同时也暴露出研究本身的一些明显的缺陷。具体说来，主要表现在以下一些方面：
　　1. 推动了我国教育学发展的科学化进程
　　重经验体系、轻科学体系是我国教育学发展进程中长期未得到有效解决的一个问题。通过开展元教育学研究，使得我国建立教育学科学体系的两个重要前提性条件得以改进。首先它促进了教育学概念的科学化，近二十年来，学者们围绕教育学的逻辑起点、教育学体系、教育理论、教育实践等概念展开了热烈的论争，这些探讨大大深化了学者们对这些概念的内涵及相互关系的认识。其次，促进了教育研究方法的科学化。有没有科学的研究方法是一门学科是否成熟的重要标志。元教育学研究对我国传统教育研究方法的反思，对国外先进教育研究方法的引入和改造，都有助于我国教育研究方法体系的构建和完善。
　　2. 推动了我国教育学发展的特色化进程
　　割裂传统、盲目移植是我国教育学百年来发展演变的主要缺陷之一。通过对教育学中国化问题等问题的探讨，学者们逐渐认识到建立具有中国特色的教育学的重大意义。它促使教育理论界在对待传统与现代化的关系、国际化与民族化的关系等问题上，能采取更为理性的态度，能够以扬弃的方式去对待传统教育观念，能够用批判的精神去反思外来教育理念。
　　3. 研究方法单一，理论研究主导
　　从方法论来看，西方元教育学研究主要借助于分析哲学。对于我国的元教育学研究，一些学者提出了研究方法多样化的主张。例如，瞿葆奎提出要综合运用历史学、现象学、解释学、社会学、统计学的方法，等等。但从现实情况来看，我国的元教育学研究依旧没有摆脱方法单一化的囚笼，多以纯理论研究为主，方法上讲求思辨，在语言表述上抽象晦涩。
　　4. 研究结论泛化，随意性较大
　　运用发散性思维是社会科学研究的鲜明特点，但在追求思维发散性的同时，达成理论上的共识对学科的成熟同样十分重要。在元教育学研究中，一些学者从自身的主观立场出发，研究的随意性较大，以致出现研究结论泛化的现象。但从已有研究来看，在学者们对教育学还没有形成较统一认识的背景下，探讨教育学的逻辑起点很难得出统一的认识。多数学者都热衷于否定别人证明自己，以致出现了教育学逻辑起点层出不穷的现象。在有关教育学逻辑起点的论争复于平静之后，反思论争本身，似乎只是在原本困惑的基础上增加了几许茫然。
　　
　　参考文献：
　　[1]唐莹，瞿葆奎.元理论与元教育学引论[j].华东师范大学学报（教育科学版），1995（1）.
　　[2]郭元祥.元教育学概论——元教育学的性质、对象、反复法及意义[j].华东师范大学学报（教育科学版），1994（2）.