论文关键词：师德;教育伦理;塑造
　　论文摘要：教师的教育伦理规定性是师德建设的认识前提。教师的德性塑造是在澄清认识的基础上，树立正确的教师德性价值观，并通过教育教学实践体验，反思其存在的问题，加强教师的自我修养，提供有效的制度保障，以促进教师德性的生成与升华。
    一、教育伦理的涵义
    “教育是人类一项杰出的道德事业”。教育实践后于道德实践，教育活动首先是项道德活动。从思想到制度、从目标到过程，它都应合乎先进的道德规范，都应内在地体现先进的道德思想和伦理精神。
    教育伦理指教育与人的生存和发展的合理性、价值性关系。它不仅涉及教育活动中人的行为，而且也涉及教育的制度、目标、内容、过程、方法、手段、结果、评价等。换言之，教育伦理，是指“在教育历史发展历程中共同存在的体现教育本性的道义假设和伦理精神”。这种道义上和伦理上的属性伴随着教育的产生而产生，也随着教育的发展而发展。
    二、教师的教育伦理规定性
    教师的教育伦理规定性是教育伦理中关涉教育者行为的价值要求。它主要通过教师劳动的伦理关系、教师与学生的伦理关系，以及教师与自己的伦理关系表现出来。
    (一)教师劳动的伦理关系
    利益是道德的基础。WWw.11665.CoM教师与自身劳动的伦理关系表现为教师在自己的劳动中所面临的多种复杂社会关系，从而呈现出多元的利益格局。最直接的有:教师个体与学生个体及群体的利益关系;教师与教育行政管理人员的利益关系;教师与学生家长的利益关系;教师与社会以及教师与自己的事业的利益关系，等等。处于丰富的社会关系中，教师的劳动必然使教师经常处于一定的利益取舍之中。其表现为:第一，教师个体的劳动投人与其劳动效益之间的关系。所有的教师都希望自己的劳动得到应有的收获，包括学生的成长，学生、同行以及社会的尊重和回报等。第二，教师集团的利益关系。教师作为一个群体希望获得本职业群体所应有的社会威望、社会尊重和物质待遇，同时也希望群体成员之间有一种良好的人际关系，互相尊重、互相配合，共同完成本集团的教育使命。第三，教育对象的利益。教育对象和家长都对教师有一定的期待。第四，社会利益关系。社会利益要求的集中表现是教育目的，亦即要求教师培养合乎社会需要的人才，而教师的教育观念可能与之一致，也可能与之矛盾。
    教师对其劳动中呈现出来的多元利益关系的调整有非常大的自由度。在教育活动中，教师并不能完全依据自己的意愿处理教育活动中的社会关系，因为教师毕竟要受到一定的制约或监督。这一制约和监督有两个重要的方面:一是宏观社会制度的制约，二是学校教育行政管理制度的制约。这些制度从最大的教育法规到最小的教学制度都对教师的行为有一定的制约。不过这些制约都有一个共同的特点，那就是制约的外在性。而外在性又决定着教师可能产生抵触情绪，从而可能在教育活动中对制度的要求大打折扣。教师在教育活动中，持什么样的态度，投人多大精力，是难以用行政监督和经济奖惩去规范的，也不易用“量”的指标来要求和评估，而主要是由教师自身的自律性高低决定的。自律性越高，自觉主动性越强，态度越积极，投人精力也越多;反之，离开了自觉主动性，教师的道德行为就难以实现。所以，对这些利益关系的协调更多地是取决于教师的自律性。这种自律性就是教师的自我立法，即在利益冲突中作出的合乎教育伦理要求的价值选择。
    (二)教师与学生的伦理关系
    教师与学生是教育过程中的两大基本要素，也是教育伦理关系中的一对基本范畴。教师与学生的伦理关系主要表现为:教师的爱与公正。
    1、教师的爱
    教师的爱，是指对受教育者合理的共同利益的谋求、对教师责任与义务之毫不推卸的遵循、对受教育者人格的尊重和对受教育者发展负有高度责任的认同。
    第一，教师的爱首先表现在对学生心态的正反两个方面。一是教师对学生无条件的爱心;二是教师对学生的高度宽容。而这两个方面又是互相关联在一起的。

    在对学生的无条件爱心问题上，美国心理学家、教育学家罗杰斯(carl ranson rogers)从人格心理的角度作出过卓越的解释。那就是:教师必须保持对学生的“无条件关怀”。罗杰斯认为，儿童得到人际关系中的诸如温暖、热爱、同情、关心、尊敬等方面的感受对其自我概念的形成十分重要。成人对儿童的关怀有两种:一种是“有价值条件的关怀”(如果儿童做了某些事情，他就能够得到关怀;而如果他做了另外一些事情，他将得不到关怀);一种是“无条件的关怀”(即无论儿童做了什么，都可以得到关怀)。罗杰斯坚决主张给予儿童“无条件的关怀”。只有这样，“关怀的需要和自尊的需要就不会同机体估价过程相矛盾，因而个体就会不断获得心理上的调节，成为完善的人”。对于不当行为，罗杰斯认为应当这样表达给儿童:“我像你一样深深地爱你，但是你的所作所为是令人不安的，所以如果你不这样做的话，我们双方都会更愉快。”
    第二，教师的爱也体现为对学生的尊重。把学生当作权利主体，不仅仅是使学生免受伤害，而是创造一个教育环境和社会氛围以使他们能够自由地享有生存与发展的权利、选择与判断的权利、理解与表达的权利、创造的权利、在教育中获得快乐与幸福的权利。
    为此，我们应该在教育的所有方面贯彻以下原则:
    (1)学生利益最佳原则。任何事情只要涉及学生，就必须以学生的利益为重。
    (2)尊重学生尊严的原则。
    (3)尊重学生的观点与意见的原则。任何事情如果涉及到学生本人，必须认真听取学生自己的观点与意见。
    (4)无歧视原则。不管学生来自何种文化背景，不论贫富、男女、正常与残疾，都应该得到平等的对待，而不应该受到任何歧视或忽视。
    2、教师的公正
    教师的公正，是指教师把每个受教育者应该得到的合理需要、合理评价给予他。具体地说:“是指教师在教育学生的态度和行为上，公正平等，正直无私，不偏袒，不偏心，对待不同相貌、不同性别、不同智力、不同个性、不同出身、不同籍贯、不同亲疏关系的学生，一视同仁，按照党的教育方针，满腔热忱地关心愁个学生。”
    教师公正的核心是对学生的公正。概括地说，教师对学生的公正最主要的是要做到:第一，平等地对待学生;第二，爱无差等，一视同仁;第三，实事求是，赏罚分明;第四，长善救失，因材施教;第五，面向全体，点而结合。
    教师公正地对待每一个学生有别于平等地对待每一个学生。“因材施教”也许是一个特例，这有待于教师在充分了解学生，在深切地体察教育现场的基础上作出明智的公正也许有失平等的举措。所以，教师要面对每个学生及学生的每一个方面，促进其“整体性人格的生成”。此乃教师公正态度的正确选择。
    (三)教师与自己的伦理关系
    一方面，教师本身作为教育的中介或工具，具有丰富的伦理色彩，即是说教师通过自己的榜样去教育自己的学生，从而使教育的中介赋有了伦理色彩。所以，作为教育的一个影响源，教师在教育过程中必须要注重自身的示范导向作用。教师教育学生，要通过言教，这是教师应尽的职责，但教师对学生的教育、影响，更多是通过身教实现的。学生在接受教育时，对教育者的行为要求很高，这种要求得到了满足，就能增强教师的教育威望，形成教师教育学生的人格力量，使学生在教师的示范中学会做人和做事。
    因此，我国传统教师的角色赋有“传道者”的色彩，教师被视为道德的典范，在社会制度层面上具有“模式维护”及“文化传递”的功能。教育的目的在于“内圣外王”、“修身、齐家、治国、平天下”，正所谓“夫仁者已欲立而人，已欲达而达人”。“礼者，所以正身也;师者，所以正礼也……礼智若师，则是圣人也”。

    然而，师道尊严长期以来不可裂读，纯然的上下尊卑关系严重地束缚了师生关系，并且导致“唯上、唯书、不唯实”的陋习。学生的人格尊严没有得到基本的尊重，主体性也没有得到应有的发挥。正是由于主体性的张扬，对教育内部矛盾的新认识—学是目的，教是手段，以及生活伦理的昭示，逐渐消解了师道尊严，使教师与自己的伦理关系中弥漫了教育民主的气息:教育过程是一个建基于教师的价值引导和学生自主建构的过程，师生在这一共在的科学同构体中平等对话、共同发现、分享、成长。
    另一方面，教师专业发展成为了教师教育时代的必然。教师专业发展是一种终身的教育取向，走自我专业成长道路的价值性选择。它是在顺应时代要求的条件下，教师白身成长，挑战自我的伦理要求。“诲人不倦，学而不厌”已成为当下教师对自己伦理要求的真实写照。
　　三、教师的德性塑造
    教师的教育伦理规定性是教师德性塑造的认识基础。教师德性的塑造是一个从观念到行为，从体悟到信念，从内部驱动到外部支持，从低级伦理诉求到高级伦理境界，从他律到自律到自由的复杂历程-
    (一)树立正确的教师德性价值观
    教师的德性是教师素质的核心，是教师敬业乐教的内在动力，是贯彻教育方针、提高教育质量和效益的内在保证，是增强教师各种素质、加强精神文明建设和教师队伍建设的催化剂，是调节各种教育因素、充分发挥合力效应的粘合剂，也是学校取得社会良好评价和有利支持的感召力之所在。
    教师的德性对学生而言，表现为一种与正直同源的德性以及乐于为学生服务的态度，是教师工作带来的利他价值。如果仅想到对一于教师来说，学生应该怎样，那就根本没有教师的公正可言，因为教师只不过是根据他们所喜欢的行为规范企图去安排学生的命运。对于教师本人而言，拥有教师德性就会产生一种对教育、教学实践而言的内在价值，即对教师自身而言的一种高尚感。比如，教师所教的学生取得了好成绩时，教师由此会获得内心的愉悦体验;教师自己取得了对一教育实践而言行之有效的科研成果后而获得的成功感。
    (二)基于教育实践感悟教师德性
    教师德性有待于在教育实践中体验生成，亦即在教育实践中体验教师人格的魅力所在。在受到学生、家长、社会爱戴之后，在转化后进生之后，在感化问题学生之后，在“桃李芬芳”之后，教师能够体味师德的神圣与尊严，从而坚信教师德性的价值。
    刚性的理论说明经过柔性的实践能够催生教师的道德智慧，教育实践也是教师德性理论走向教育经验世界的桥梁，在教育实践中，教师的德性能产生丰富的活力与无限的生机。
    (三)经由反思与自我修养升华教师德性
    当前，有人认为存在着五个方面的师德问题;第一，“人在曹营心在汉”—缺乏事业心;第二，“做一天和尚撞一天钟”—缺乏进取心;第三，对待后进生冷漠无情—缺乏热情与爱心;第四，经不起金钱诱惑—物欲熏心;第五，师表意识淡薄—形象扭曲。
    尽管上述问题还不是很典型，但也不能不引起我们的反思。只有通过自觉的反思，在反思中以教师的德性要求进行自我对比，与身边的模范典型横向对比，找差距、寻办法、克服困难.从而升华教师德性。
    (四)提供有效的制度保障机制促进教师德性的生成
    教师德性的塑造，一方面来自于内部动力系统—提高对一教师德性的认识，进行教师德性体验、反思与升华;另一方面，亟待建立有效的制度供给的外部保障系统。诸如:(1)教育制度的伦理合理化，促进教育机会公平、均等;(2)教育评价制度的伦理合理化，以更有利于人的全面发展;(3)学校管理制度、教师福利保障体制的伦理合理化，以有利于营造教师德性塑造的和谐氛围。
    总之，教师德性的塑造需要教师道德主体的自觉与一定社会氛围相和谐。尤其是，在市场经济条件下，功利主义彰显、多元价值纷呈、道德相对主义盛行，教师德性的塑造亟待增强教师自身的免疫力和道德践行能力，同时也有待于政府的价值主导和全社会尊师重教从舆论到相应制度氛围的形成。