摘要：新的教学观把教学过程看成是师生交往、互动、共同发展的过程，提倡主动学习、独立学习，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、解决问题的过程。问题式教学为以上新教学观的实施提供了一种可能。在化学新课程的实施过程中，怎样有效地应用问题式教学将是我们化学教师面临的一个核心问题。
关键词：问题式教学；化学教学；应用
新课程标准将知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观作为课程目标。为适应新课程的教学目标，高中化学新课程进行了显著的改变：打破了旧课程以化学科学体系组织化学教学内容的传统课程结构，削弱了学科的知识性，弱化双基的教学；对化学课程体系进行了重组，建立不同的化学课程模块，充分体现学习者个体在教学活动中的主观能动性，体现学习的开放性、实效性、选择性和发展性，所以改变学生的学习方式和教师的教学方式是适应新课程改革的基本要求。
爱因斯坦曾说：“提出一个问题比解决一个问题更重要。” 问题是思维的源泉，更是思维的动力。新课程改革以转变学生的学习方式为突破口，倡导以问题为中心的教学，引导学生通过高水平的思维来学习，通过问题解决来构建知识。实践证明，教师如果在平时的教学过程中，能够在吃透教材的基础上设计出有梯度、有深度的问题，就可以激发学生兴趣，引发学生深入思考，拓宽学生知识面，提高自主学习的效率，充分展现学生的个性，从而达成或拓展教学目标，使教学获得成功。以下是本人在新课程教学中实施问题式教学的点滴体会，望能得到各位同行的批评指正。WWw.11665.coM
一、 问题式教学在化学教学中应用的理论基础
１．问题式教学的内涵
问题式教学是指根据教学内容及要求，由教师创设问题情境，以问题的发现、探究和解决来激发学生的求知欲、创造欲和主体意识，培养学生创造力的一种教学模式。它的特点是：
（１）问题是教学的开端。问题的存在本身就可激发学生的求知欲和探究欲。这对教学的开展和创造性思维的启动是非常有利的。因此，教师在教学伊始应首先创设问题情境，促使学生头脑中产生有指向性的疑问。
（２）问题是教学的主线。问题不仅是激发学生求知欲和创造冲动的前提，问题应存在于整个教学过程中，应该使教学活动自始至终围绕问题的探究和解决展开。
（３）问题是教学的归宿。教学的最终结果不应是用所学知识消灭问题，而应是在初步解决问题的基础上引发新的问题。这些新问题出现的意义，不仅仅在于它能够使教学延伸到课外，而且还在于它能够最终把学生引上创造之路。
２．问题式教学在化学学科中使用的必要性
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“改变过于强调接受学习，死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探索、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。” 教材中的部分知识的引入就是从学生耳闻目睹的社会现象或身边发生的问题出发，然后提出问题、展开讨论，再来得出相应的结论。因此对于这部分的教学采用问题解决式教学有着无可替代的优势：能够充分激发学生的学习兴趣和求知欲望，学后印象深刻；同时问题为中心的教学活动有利于强调以学生为主体、教师为引导的教学方式；通过提出问题的初始状况到问题解决的目标状态，必定伴随着学生分析问题、启动思维、应用知识并掌握知识的过程，有益于学生解决问题、应用知识的能力的增长。这样的教学才能为学生终生学习打下基础。
二、问题式教学在化学教学中的应用策略
１．巧问问题，激发学生兴趣
我国的教育先驱陶行知先生认为：“发明千千万，起点是一问，智者问得巧，愚者问得笨，人力胜天工，只在每事问。”从中我们不难看出发现问题、提出问题的重要性，也看出问题本身也有“巧”“笨”之分。选择好的设疑时机可以及时反馈学生信息，有效地提高教学效果。教学的最佳处可以是以下几种情况：即当学生的思想困于一个小天地无法“突围”时；当学生疑惑不解，厌倦困顿时；当学生受旧知识影响无法顺利实现知识迁移时。
例如在讲授氢氧化铝的两性知识时，如果直接告诉学生什么是两性氢氧化物，可能大多都是先死记住概念，而如果提供试剂让学生自己动手制备ａｌ（ｏｈ）３提醒学生注意观察现象，当学生看到ａｌ（ｏｈ）３，却能溶解于ｎａｏｈ溶液中而不溶于氨水时就发现了问题，接下来可以让学生自己阅读教材去解决问题。这样，学生的兴趣能较好地得到激发，并促使学生去认真主动地解决问题。
２．创设递进性问题情境，培养学生积极探索能力
人类认识事物的过程是一个由易到难、由简单到复杂、循序渐进的过程。在教学中，对于那些具有一定深度和难度的内容，学生往往一时难以理解、领悟，我们就可以采取化整为零、化难为易的办法，把一些太难的问题设计成一组有层次、有梯度的问题，考虑好问题的的衔接和过度，用组合、铺垫或设台阶等方法来提高问题的整体效率。即用“问题组”引导学生进行思考，从而使他们深刻理解有关知识，形成系统的知识结构。
如苏教版《化学１》“气体摩尔体积”这一节，在教学反思后发现，授课的内容应符合学生的认知规律，特别在引入时，许多学生都搞不清什么时候该加上“同温同压”、“物质的量一定”等条件，为什么有时一定要强调标准状况下，而有时又不需要。这都是因为对“气体摩尔体积”这个抽象、复杂的概念没有理解透彻而造成的。所以笔者在教学时就设计了如下几个问题来引入：ａ．物质的体积由哪些因素决定？ｂ．若物质是气态的，即气体的体积是由哪些因素决定？（粒子数目和粒子间距离）ｃ．如果粒子数目一定的情况下，主要受什么影响呢？（粒子间距离）ｄ．粒子间距离是受什么影响的呢？（温度和压强）那么综上所述，气体的体积是由粒子数目、温度、压强决定的。接着，顺其自然地讲述：（１）若粒子数一定（如为１ｍｏｌ时）气体的体积是由温度和压强决定的。（２）若温度压强一定，其体积就由其物质的量（即粒子数）决定。再进一步，若在指定的温度、压强下，物质的量也一定时，气体的体积就一定了。如经大量实验得到：在０ ℃、１０１ｋｐａ时，１ｍｏｌ任何气体的体积都约为２２．４ｌ。
三、在问题探究中构建新知识
认知心理学理论认为，问题包括起始状态（问题被认知时问题解决者所处的情况，旧知识的储备）、目标状态（问题解决者所要寻求的结果，新知识的形成）以及由操作引起的从起始状态转化为目标状态的种种中间状态（探究过程）。学习不只是新信息的简单吸收，而是通过新、旧知识经验的相互作用而实现的意义建构，即新经验需要被同化到原有经验结构之中，而新经验的进入又会在不同程度上导致原有经验结构的调整和改变，通过这种相互作用，学习者才能发展起更深层、更丰富、更灵活的一体化的认知结构。显然问题式教学中构建知识的过程注重学习者的经验（个体体验、个体认知），让个体参与探究，有利于学习者梳理已获知识，形成选择并运用经验去解决问题的一种能力。同时对新知识的认知并不全部源于接受简单的供给，而来源于亲身的探究，生成于自己的思维之中。新经验的获得并不局限于知识的本身，而在如何去获取知识的一种知识，按简单的说法就是活学活用。
如学习“金属钠的性质”时，出这样一道题：钠投入硫酸铜溶液中发生怎样的反应？这时如果直接提醒是先与水反应就会使学生体验“犯错误”的机会白白流失。最好应适当引导学生在关键地方犯些错误或者先有意设置“陷阱”，再创设情境“排雷”，让学生走出误区，这样远比正面强化来得深刻有力。所以等学生很自然根据金属性活动顺序表判断是钠把铜从硫酸铜溶液中置换出来，不假思索地写出：２ｎａ＋ｃｕｓｏ４＝ｎａ２ｓｏ４＋ｃｕ时，再通过当堂学生实验而不是直接否定的方法来让学生亲身体验知识发生和发展过程。出乎意料的实验现象与学生原有的思路产生了矛盾，这一悬念式的情境使学生凝神思虑，整个意识处于异常“觉醒”和高度集中的状态。这时再引导学生解释其中的奥妙，让学生“顿悟”，岂不比直截了当告诉学生更妙。因为有学生的亲身经历，获取知识的情绪是高昂的，有学生自己的经验作基础，探究的过程是有阶梯的，同时通过自己探究生成的知识是不易被忘记的。特别是学生通过问题分析获取知识的方式容易被内化，然后转嫁到今后其他内容的学习中。
总之，在新课程实施的过程中，我们通过不断营造氛围，设计合理性问题，创设渐进性情景，教给学生提问方法，激起学生发现问题和解决问题的渴望和欲望，进而使他们在面临某一化学情境时会自发地产生“为什么”、“其中蕴涵着什么问题”、“怎样设法去解决”、“有没有新的问题”等一连串的自我发问，最终使学生把发现问题和解决问题真正变成一种习惯，成为一种需要。
参考文献
［１］陈爱苾主编．多元智能理论与“问题解决”教学［ｍ］．北京：开明出版社，２００４．３
［２］刘知新 ．化学教学论（第三版）［ｍ］．北京：高等教育出版社，２００４．６
［３］辛自强．问题解决与知识建构［ｍ］．北京：教育科学出版社，２００５．２
［４］奥苏贝尔等著，佘星南等译．教育心理学—认知观点［ｍ］．北京：人民教育出版社，１９９４：６４０，６６０
