论文关键词:建构主义 学习环境 教学观念 大学英语学习
　　论文摘要:近几十年来，建构主义流派纷呈，对教育、知识、学习理念等产生着重大影响。该理论强调学习是学习者积极主动地根据已有的认知结构，借助于环境和他人的帮助，通过独特的信息加工，建构当前亨物的意义的过程。建构主义学习理论对传统意义上的学习和教学理论提出了挑战，并为当前我国大学英语教学改革和素质教育提供了重要的理论依据。
    1建构主义学习理论简介
    建构主义是一种新的学习理论，是在吸取了多种学习理论如行为主义、认知主义理论，特别是维果茨基的理论，并融合了后结构主义、解释学、批判理论等哲学思潮以及心理学的最新成果的基础上形成和发展起来的。这种学习理论模式与以往的行为主义、认知主义学习理论模式有着很大的差异。它采取了非客观主义的哲学立场。以往的学习观无论是行为主义还是认知主义都忽视了原有的经验、心理结构和信念对知识建构的影响。行为主义强调“刺激一反应”对学习的重要作用，认为知识存在并独立于人们以外，教师是基本的知识来源，学生是被动地接受信息，教学活动的主要目的是向学生灌输前人所建立起来的知识体系技能，忽略了教学过程中学生的理解及心理过程。认知主义强调学生对所学知识的加工处理和内化吸收。建构主义学习理论则认为知识是在人的心灵与外界客体相互作用的过程中从内部生成的，个体知识的获得是客观与主观的统一。学习是个体积极主动建构的过程，是对事物和现象不断解释和理解的过程;是对既有的知识体系不断进行再创造、再加工获得新的意义、新的理解的过程。Www.11665.cOm知识不能由别人传递给主体并被主体吸收，只能通过个体与他人经由协商进行建构。这种建构不是从零开始，也不是把知识从外界搬移到记忆中去，而是以已有的知识结构、经验为基础，通过与外界的相互作用，主动地根据先前的认知体系，加以注意和有选择地知觉外在信息来获取知识、建构当前事物新的意义的过程。
    2建构主义学习理论与传统学习理论的区别
    人们如何看待知识学习，影响着人们对学习的根本看法。建构主义与传统学习观的分歧，正是源于它们对知识学习本质的不同看法。建构主义认为，学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程。这种心理表征既包括结构性知识，也包括非结构性的知识或经验。建构主义学习观是在批判和发展传统的学习观的基础上形成的。它强调主体与客体相互影响的一元论观点，反对传统学习观所主张的主体与客体相分离的二元论观点。其学习观与传统学习观念的区别涉及到教育理论的各个层面。本文试图从以下几个方面进行对比分析，阐释其学习观对大学英语教学的启示。
    2.1教学观
    传统教学观认为，知识是外在于心灵的，是对“客观实在”的反映和摹写，知识的真理性是由其与“客观实在”符合的程度决定的。教学是通过教师对客观世界进行再现与描述。知识被看成是固定不变的，学生的意识被看成是“一个空桶”，“一张白纸”和“一面镜子”。教学仅是传递客观知识的过程，遵循客观规律，遵循固定的程序和步骤，否定学生学习的主动性和能动性，忽视学习者本身的认知方式、学习动机、情感和价值观的影响。学生的学习就是等待教师把理性的结论向空桶里装或把美丽的图画印到空白纸上。在具体的教学实践中，教师是理性的代言人，教学是传递固定化、程式化知识，学生的心灵是被教学过程塑造的对象。学生则是忠实的、被动的、机械的接受者。
    建构主义认为，知识是由个体建构的，它内在于人的心灵，而不是外在于世界，学习者的心灵具有自觉能动性，能积极主动地建构他们自己的知识。因而，知识不是通过教师传授而得到的，而是学习者在一定情境、社会文化背景下，借助重要人物如教师的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。建构主义强调以学生为中心，给学生以充分想象的自由，要求学生由知识的灌输对象和外部刺激的被动接受者转变为主动参与、发现、信息加工的主体和知识意义的主动建构者，强调教师在教学过程中，应帮助学生对所学的内容进行分析和理解，而不是简单地告诉学生答案和结果，限制学生的思维。
    2.2学习观
    传统的学习观只看到了学习过程中知识的传授者与知识的接受者之间的双边活动，忽视了认识主体学生之间的互动。只重视知识的内容，不重视知识的形式;只重视知识的灌输，不关心智力的发展。认为学习就是把知识从外界搬到记忆中，学生是知识的被动接受者，教师是知识的传授者，是舞台上的主角。学习活动，是通过倾听、练习和背诵再现由教师所传授的知识。学习是教师向学生灌输前人所建立起来的知识体系和技能的过程，是一种简单的信息输人、存储和提取。学生的知识是对客观现实的消极摹写。
    建构主义的学习观认为，学习不再是一个同步的，而是一个异步的、发散式的思维过程，不同的学生沿着不同的学习途径，完全可以建构出相同的结果。知识学习不是由教师向学生灌输，而是学生积极主动地自我建构，学习者不是被动的刺激接受者，而是对自己知识的主动建构者。学习不是简单的行为主义的刺激一反映过程，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程，即通过“同化，’ ( assimilation)和“顺应”( accommodation)两种途径来建构个人意义的过程。“同化”是认知结构的量变，通过“同化”，新知识与学生原有的知识发生整合作用，从而被纳人学生已有的认知结构体系中。“顺应”是指学习者原有的认知结构与新的外在信息产生冲突，而引发原有认知结构的调整和变化，从而建立新的认知结构的过程，是认知结构的质变。英语学习过程并不是简单的信息输人、存储和提取，而是学生通过“同化”与“顺应”来改变其知识体系的意义建构过程，是新旧经验之间的双向的作用过程。学习不仅是对新知识的理解和记忆，而且包含着对新知识的分析和批判，进而形成自己的思想观点;学习不仅是新知识经验的获得，同时也是对既有知识经验的改造或重组。
   2.3学生与教师的角色观
    建构主义把学习者看成是个人探索者、民主探索者，与教师之间是一种“伙伴”关系，师生之间互相信任、互相尊重，教学相长。强调以学生为中心，认为学习者并不是过去的倾听者、接受者和受压抑者，他们在日常生活、以往的学习中已经形成了丰富的经验，他们对任何事物几乎都有一些自己的看法。依靠他们的相关的经验、认知能力、判断能力，形成对问题的某种解释，推出合乎逻辑的假设，即便有些问题以前还没有接触过，也没有现成的经验。在教学中要突出学生的主体地位，要求学生由外部刺激的被动接受者转变为信息加工的主体和知识意义的主动建构者。教师应充分考虑学生的主观因素，尊重其个体差异，力求从他们的原有知识、经验背景出发，联系现实生活，多用启发式对话，少用注人式讲授，向学生提供富有个人意义的学习经验，由学生自己从中建构外语知识和能力。教师由以传授知识为主转变为以辅导学生的学习为主，由舞台上的主角变成幕后导演，成为教学过程的组织者、指导者，由知识的传授者转变为学生建构的促进者、帮助者和建构环境的创设者。
    而在传统的教学观学习观指导下的课堂，“以教师为中心”的现象较为普遍。教师是课堂的主宰，是主动的施教者，并且监控整个教学活动的过程，学生仅是知识传授的对象，是外部刺激的被动接受者，是“容纳器”，是“客户”，是“原材料”。教师所采取的是单纯的“满堂灌”、“填鸭式”的方式。整堂课都是围绕着教师转，学生处于被动的学习状态，只是被动地记录、机械地模仿，学习缺乏自主性，没有更多的机会参与课堂活动、主动地发挥自己的能动作用和情感因素。学习者被看成是按照教师的意愿来进行塑造的艺术品，教师的角色是满足学习者的需要，学生智商的高低完全取决于教师传授知识的多少。这种教师单方面传授、学生被动地接受的教学方式，虽然适应于教师权力主义的领导方式，保证了教师对课堂与学生的控制权，但同时也相应地带来了学生在课堂上被动、消极服从、依赖等弊病。这种大学英语课堂模式培养出来的学生，不能灵活地运用语言知识，思想不活跃，表达能力差，知识面窄，缺乏自主学习和独立解决问题的能力。

　　3建构主义学习理论对大学英语教学的启示
    3.1构建“以学生为中心”的教学理念
    建构主义学习理论强调“以学生为中心”，突出学生的主体地位。认为单纯的语言教学不是教育，教育应是使学生学会怎样学习，是使学习经验富有个人意义，是促进整个人的成长。每位大学英语教师都有自己的教学理念，只不过有的教师没有意识到而已。建构主义认为教学理念是教师人格的一部分，是教师教学决策和教学行为的立足点和出发点。如果认为语言是在真实情况下，用来进行交际的工具，可能会更强调功能教学;如果认为语言是人类大脑中一种特有的机制，就会提倡认知法;如果认为语言是一个受无数规则、系统所支配的创造性过程，很可能就会强调形式教学;如果认为语言是习惯形式的培养，就可能推崇听说法。可以说，教师的信念对教学的影响远比他们的知识对教学的影响大、它涉及到教师的课程计划、课堂决策以及课堂活动等。大学英语教师必须不断构建“以学生为中心”的教学理念。教师的认识能否到位，教师的教学理念能否与时俱进，是二十一世纪的外语教学改革能否取得成功的关键因素之一。教师的教学理念是大多数课堂决策和行为的依据，是一切教学改革的前提，对课堂的教学活动具有支配的作用。没有新的教育理念的指导，就不会有新的教学实践，更不可能把教学实践由自发的、经验的高度提升到自觉的、理性的高度。大学英语教师要扮演起重要的中介角色，教学中应考虑个体学生的主观因素和客观情况，了解他们的现实处境、原有的知识经验、情感因素及价值取向，尊重学生的个人需求和情感，接受学生自己对现实社会的理解，鼓励学生的自我选择和自我责任感，鼓励积极的自我概念，多用协商对话，少用灌输式讲授，为具有真实个人意义的学习和全人教育创造最佳条件，让学生在互动环境中构建知识与自我，以促进学生的全面发展。
    3.2创设建构意义的“真实”情境
    教师要为学生创设含有真实问题或真实事件的情境，这有助于学生知识与能力的迁移，使学生产生学习的需要，并通过学习共同体成员之间的互动、对话，主动学习。这些问题或事件就如一个个“锚”，把师生的“思想之船”固定在特定情境中。情境教学在本质上是开放的、富有创造性的。其基本构成要素包括:创设情境—确定问题—自主学习—协作学习—效果评价。情境教学的基本特征有三个:“学习者中心”，即每个学习者都是理解知识和建构意义的主体;“情境中心”，源于现实世界的活生生的情境是学习者进行问题解决和意义建构的“平台”，它与学习者的精神世界融为一体;“问题中心”，一个个真实问题是学习者思想汇集的中心和焦点，解决问题的过程就是意义建构的过程。外语教师应在课堂教学中使用真实的任务和学习领域内的一些日常的活动或实践，例如，根据课文内容进行情境再现，学生进行角色扮演，展开小组讨论和辩论等。充分利用计算机和网络的优势，通过多媒体技术、实物、动作、图片、幻灯投影或录像，将大量模拟真实语言情境的声形兼具、图文并茂的电子教材提供给学生，向他们介绍各种语言学习软件的使用和相关的学习网址，发挥好学生与教材之间的桥梁和纽带作用，为学生创设有丰富信息的环境，为学生提供最恰当最真实的语言信息输人，引导学生用真实的方式来应用所学的知识，帮助他们意识到自己所学知识的相关性和意义性，鼓励学生在真实问题的解决中，将不同学科的知识整合起来，以便更深、更广地建构意义。
    3.3重视“协作”与“会话”

    建构主义认为学习是有意义的社会协商，学习环境由情境、协作、会话和意义建构四要素构成。情境是意义建构的基本条件，意义建构是学习的目的，师生、生生之间的协作与会话则是意义建构的核心过程。外语学习过程中不仅要看到教师与学生之间的合作关系，还要重视学生彼此之间的互动伙伴关系。外语学习活动是在师生平等对话的基础上，学生的积极参与和协商，用语言和文字进行表达、会话与交流。教师应支持教师与学习者之间和学习者相互间的合作与交流，向学生多提开放式问题，给学习者提供修正机会，而不是去“填空”。这种对话教学可以增强师生之间的交流，激发学习者探索揭示问题、解释问题的途径，激发学生参加交互式学习的积极性，在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义建构。使学习者认识到教与学是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是“客观知识”的传递与接受过程，并学会尊重他人的观点和与人合作的方式，变学习者之间原来的竞争关系为具有建构性的合作伙伴关系。外语教学过程中，教师要强调以师生互动、生生互动为基本动力，以团体成绩为评价标准，强调“他人”对意义建构的重要性，努力创设师生互动，生生互动乃至师师互动的合作学习环境，鼓励学生以主人翁的身份积极参与意义建构。这样的参与式合作学习，会导致学生原认知结构的转变。
    3.4重视培养自主学习策略
    自主学习是建构主义的重要组成部分，有利于学生产生内在的学习动力。自主学习策略是指为了支持和促进学生有效学习而安排学习环境中各个元素的模式和方法。其核心是要发挥学生学习的主动性、积极性，充分体现学生的认知主体作用。从整体上来讲，常见的自主学习策略有:支架与淡出策略、自我主动反思策略、启发探索式策略;角色扮演与竞争策略、社会协商与讨论策略;情景抛锚与随机访问策略、认知学徒教学策略等。在设计自主学习策略时，要考虑主、客观两方面因素。譬如对于复杂的句子结构和具有多面性文化背景的问题，由于从不同的角度考虑可以得出不同的理解，为克服这方面的弊病，在教学中要树立建构主义教学观，采用启发式教学，鼓励学生多想、多说、多做，使外语学习变为一项轻松有趣、人人都想参与的活动，对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情景下、为达到不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。要构建以学习者为中心，以学生自主活动为基础的新型教学过程，使教学活动在教师的指导下真正建立在自主活动和探索的基础上，进而形成有利于学生主体精神、创新能力健康发展的宽松的外语教育环境和教学体系。这样学习者可以随意通过不同途径、不同方式进人同样教学内容，获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。
    4结语
    新世纪高等教育的职能正在发生重大的变化，以培养能力和综合素质的现代教育正在逐渐取代以传授知识为主的传统教育;教育的重点已从知识的传递与获取转向创新能力、应变能力以及合作能力的培养。建构主义教学理论为大学外语教学开拓了新的领域，并且提供了新的理论依据，它符合当今教学改革和素质教育的思想，它必将对我们的教学起到积极有效的启发和推动作用。