摘要：本文从叙事学和教学论的角度时中美两网教材共同编选的课文《手捧空花盒的孩
    予》进行了蜡比研究,并指出教材内容建构的价值取向应由教材走向学材,教学内容建构成圆绕意史核心展开。
关键词：教材内容;意义建构;小学语觅
    文质兼美是语文教材编选的重要原则,也是耋爨各零教奉搴编撰者善邃认溺鳇一令理念。文学作晶,如诗歌、邀话、小说等由于人物形象典型、言文字优美、橱理深刻成为教材选文的重要来滁。《手捧空慈筮戆孩子》作秀一麓民阕塞话,是我隧小学语文教材的经典篇融。人教版小学语文教材实验本与北师火版小学语文教材(下文简称我阙教砉孝)均编选了这篇课文。美国麦巍米兰公蠲open court系列的母语教乖孝也编入了这篇课文,名为《空花盆》。【一戢国教材与美国教材都将课接在二年级,毽编入的单元主题着不糯同。我国教材的单元主题为“诚实”,美国教材的单元主题为“勇气”。将两篇课文与文后的练习设计加以仔细
    毖照,我们发现鼯者存在诸多差异。在下文中,笔者拟祆两个方鼯对教材内容的建构进行比较:第一,着眼课本文本本身,从叙事学的视角对文本构建的x重话空阈加以解读;第二,着眼鼍=文后练习瓢教学论视角时学生的意义建构终一番割轿。
    一、对话空间的差异:叙事举视角下的辫读
    语文学科不是-f-j教授与学习独立、与周围谮取文蜜环境无涉、可以内足的语言体系的课稷,而是-fl在潘凌孛蕊察、体验与实残谣言的谋糕。WWW.11665.cOM在漂翟学习中,教师与文本的互动、学生与文本的互动、教师和学生以文本为中心的置动决定了课程学习的质量。邃鳇文本编织静对话窒阕在缀火程度上影响了上述各种交蕊的质量。
    i.人物的差异与对话的宽度
    人物是吾|发砖话空翘差异酶一令耋要因素。童话巾的人物以身份的形式表现出来。如后现代叙事理论家柯里所言,身份不在个人之内,而在予拿人岛缝人的关系之孛。强身份与身体之阕翡差募构成一种空间,这种空间的宽度直接影响了话题的范围。
    按照童话巾人魏是色鹩搏焉,我餐莓戳将童话人物分为三类:第一类为典型人物,即主角;篇二类为陪衬人物,即配角;第三类为媒介人物,即跑茏囊惫色,是因情节襞嚣器l;撵及的角色。我国教材《手捧空花盆的孩子》主簧涉及两类角色:一是典型人物,文中笥两位,一位是手捧空花盆那个孩子,怒渡实美德酶纯身,勇一位是虱薰,是评徐者与奖赏者。二是媒介人物,即很多与诚实孩子相对照的其他孩子,是世俗观念的代言人。弼在美困教材《空花盆》中那个诚实的孩子有了姓名,他叫“平”。平的父亲与平的朋友悬文中重要的陪衬人
    物。平的父索充当的是一个智稽,在乎因为种不蹴美丽的花朵{囊;羞怯、犹豫穰搀心的辩候,父亲绘他力量。“父滚说,‘你已经尽力了,你的努力足问心无愧地去丽见皇上。”’【4l平的朋友则充当讥讽者,他用剐的种子替代了蹙帝的种子,种出了甍巍的花朵,纛去皇宫嚣见皇帝的路上,看觅了羞愧不安约平。“德浚,‘平,豫不会囊翦带一拿空盆去见皇帝吧。你不能和我一样种出大朵大朵的花吗?
    分析上述教材中的人物结构,不难发现,中图教材鹣人物缕构比较麓单,美鬻教栳的久物关系舞|j较为复杂《筑图1)。这些多元关系由于入物的份、性格、情感、价值观的不同构成了一个立体、杂的网络。肯定与否定、赞荚与嘲笑、接纳与批评奖赏与惩罚等交织其中,为师生经验的沟通与文本意蕴懿交浚提供了较隽宽泛的逶遂。爨生闼、室生阎的对话由此星现密多嚣的、不确定的张力,这种张力对于形成学生丰富的言语经验,发展学生的言语思维舆有十分重要的价值。
    2.事件蘸异与对话的深度
    事件由人物行为及其后果构成,是影响文本对话空阀的努一个重要因素。一个事件在叙述巾
    具有摆对猿囊镌,一个事磐就罴一个叙述单位。掇据事件在整个叙事中的作用,我们将事件分为“审心事件”和“从属事件”。中心攀件是推动故事发的必要事件,戡接决定了故事的连续性和完整性。默羼事件一般不对教事情节的发展趁推动作用,僵它决不是霹鸯霄无酶,它们辩人物薛分绥,对场景的交代,对气氛的渲染能不断增强作品的深度,强化阅读中的期待心理,使故事产生不可抗拒的吸弓力。
    中美教材在事件结构的处理上有较大的差异。我国教材

对于事件结构的处理秉承我国民间
    童话的典型模式,按照对闻蹶净,中心事件单线突送(觅瑟2),叙事节奏投茯,场豢逐速转换。美霞教材则表现了创作童话的部分特征,即除了中心攀件外,还穿插了表现人物性格与情感体验的从属事件(见图3,巾心事件之间荧系用带实线的箭头表示,从璃警件与孛心事{譬之阀骑关系霜带纛线静篱夹表示)。
    中心事件单线突进的模式在描述人物时往往放弃细腻的风格,排除一切不必要的描写延宕。就这篇课文而言,三个中心事件代表了故事的开端、发展与结尾,它们快速突进,干净利落地表达了叙事者想要传达的道德内涵。至于国王是怎样的人,孩子是怎样的人,孩子在家中是如何精心培育花籽,孩子经历怎样的心理过程,孩子周围的人ff]女n何看待这一事件,这些在真实世界中极有可能发生的事件被删节了,因为没有它们,故事一样完整。在中心事件单线突进的模式中,故事的完整性是得到了保留,但是由于删节所造成的人物与真实生活的隔膜,加大了道德说教的力量,无形之中为学生理解与认同文本内涵制造了障碍。
    创造童话模式较多地运用从属事件,充分挖掘人的主观情感体验,利用心理时间的具体展现.
    使得人物性格更为饱满和复杂,从而使童话贴近日常生活与生存现状,凸显现实精神。在美国教材中,从属事件主要用于描述平、皇帝与臣民的兴趣、爱好、能力以及围绕平该不该拿空花盆去见皇上展开的讨论。文本的开始,就是对平的介绍:“中国有一个爱花的男孩,他的名字叫平。犹如神助,他种什么,什么就会开花,无论他种的是花草还是小树,甚至连高大的果树也不例外。”啕平这出生在中国的诚实孩子有着过硬的种花技术。这种过硬的种花技术使得故事避开直白与简单,而有了波折:因为他的种花技术,他相信自己一定能种出最美的花;因为他的种花技术,读者深信他没能种出美丽的花来肯定是因为花籽的问题;过硬
    的种花技术与什么也没能种出来之间的巨大反差使平的担忧、焦虑、彷徨与动摇有了根据与来源。平的朋友对平的嘲笑、平内心的斗争使师生得以理解“说真话”的艰难与此情此景下“勇气”的真正内涵。正是这些从属事件,使得由中心事件构成的平面、单薄的故事丰富、厚实起来,师生们的思维穿过中心事件,与从属事件的意蕴纵横交错,他们的对话因而有可能超越肤浅走向深沉。
    解读
    二、意义建构的差异:教学论视角下的
    运用练习巩固学生对文本内容的掌握,拓宽对文本主题的思考,促进文本语言的内化,并在此过程中,使学生受到真、善、美的熏陶,这是中美教材共同的追求。但是,由于文化与传统的差异,两者在练习的设计上迥然不同。这种不同突出反映了中美母语教学价值取向的差异。
    1.练习内容的差异
    我国的语文教材以教科书为主,与教科书配套的教学参考资料主要涉及对教学的简单设计,
    因此练习的主要呈现媒体为教科书。北师大版《手捧空花盆的孩子》一课的练习设计较为简单,仅提了一个问题:为什么国王选中手捧空花盆的孩子?美国教材的体系较为庞大,练习内容丰富。以阅读理解练习与表达练习为例,《空花盆》一课的练习主要包括以下几项内容:(详见下表)
    2.意义建构目标的差异
    语文课程对于学生个体而言,具有发展学生语文素养的功能,对于社会而言,则有着传承和创造文化的功能。学生在理解和表达中形塑自己内在心理能力的同时,也在主动地接受文化、建构与创造文化。也就是在创造意义。语文教材上的练习对于帮助和促进学生建构意义,建构自身对某一文化现象的认识是至关重要的。
    中国教材的练习设计意欲通过“为什么国王选中手捧空花盆的孩子?”这个牵一发而动全身的问题,帮助学生更好地理解文章的主旨:做一个诚实的人。
    在美国教材中,学生意义建构的目标则较为复杂。从练习设计的整体来看,它期待学生能够形成关于勇气与勇敢的人的一个较为全面的认知图景,即形成以勇气与勇敢的人为主题的意义网络。《空花盆》一课的练习设计涉及本单元的所有课文不同课文对勇气的诠释为学生建构意义提供多极的视角。如《莫莉、勇气与我)(molly,the brave andme)一文中,主人公本斯的不怕黑是一种勇气。《龙与巨人》(dragon

s and giants)中,青蛙与蟾蜍上山去试胆量表现了纯真年代的勇气。《大堤上的洞》(the hole in the dike)讲述的是荷兰男孩在洪水中拯救小镇的故事,这是信任自己的勇气。在《像山狮一样勇敢}(brave as a mountain lion)中,斯百德勇敢地战胜了自我。而《马丁?路德?金绘本》(apicture book of martin luther king)则展现了他不畏强权,为美国黑人的平等权利而战的可贵勇气。教材的练习还涉及到了学生在日常生活中对勇气与勇敢的人的思考。对身边英雄人物与自身行为的反思,进一步加深与拓展了学生对主题的认识。阅读理解的练习为学生提供了多次思考、调查与访问的机会,为学生建立关于主题的多元表征提供了契机,这种多元的表征又通过学生对勇敢者的品质的概括与解释得到进一步的明晰与显性化。
    三、中美教材比较之启示
    1.教材内容建构的价值取向:由教材走向学材
    随着当代教育理念与学习理论的发展,语文教材的编制要符合学生心理发展的顺序,符合学
    生学习语文的心理这个观念为越来越多的人所接受。但是,真正要使教材成为学材,借鉴美国的经验,在教材内容的建构上需关注以下两个方面:
    (1)关注学生的思维过程
    学习语文的过程也是在实践中掌握概念的过程,这既是一个发展语言、丰富语言的过程,又是发展思维、丰富思维的过程。虽然低年级学生的思维以具体直觉的思维为主,原则上他们不能形成抽象及概括性的概念。但这并不是说,教师没有必要为此作出努力。相反,借由出色的教学活动,引导学生形成抽象及概括化的概念,仍是低年级教师的重要任务。在儿童的发展中,几岁之前只能发展具体的概念,几岁开始才能发展抽象概念,像这一类有机体心理成熟过程中构成基础的阶段性划分,是不存在的。概念的形成是一个连续的过程,从具体概念到抽象概念的过程,犹如流水那样连绵不断。为了形成概念、发展概念,必须比较、分
    所提供的事物与现象,抽象出或概括出种种共性,综合出共同的一般性质,并用语言加以表达,同时还需在新情境中应用所掌握的概念。就是经由这样的过程,学生从无知到有知,从不准确、不完全的知到更准确、更完全的知,既掌握了概念,又获得了独立判断的能力。美国的《空花盆》一课清晰地展示了学生学习语言与发展思维的过程(见图4)。我们要使教材成为学材,必须在这方面做出尝试。
    (2)提供多种学习的支架
    学习中的支架是一种学习的工具,借由这种工具,教师引导学生展开自主学习,掌握、建构和内化所学的知识与技能。也就是说,通过学习支架,管理调控学习的任务逐渐由教师转移给了学生自己,学生成了学习的真正主人。《空花盆》一课的练习设计了多个学习支架。如访谈支架、调查支架和写作支架等,为学生自主地完成学习任务提供了有力的支撑。我们的教材如何突破思维的定势,在教材内容增加学习支架这一部分,让语文教材从理念上的学材、口头上的学材真正成为实践活动中的学材,真正能为学生所用的学材,真正能够促进学生语文素养形成的学材,需要在借鉴国外经验的基础上作更为深入的探讨。
    2.教材内容建构的策略:以意义为核心
    2001年语文新课标颁布以后,陆续出版的各地新教材在教材内容的组合上大多选择以主题单元的形式,即先确定主题.然后选编与该主题相关的若干不同类型、不同体裁的文章组合成一个单元。如北师大版的教材将《手捧空花盆的孩子》与同样表达诚实主题的《可爱的娃娃》安排在一个单元。从本质意义上来说,主题单元的形式为基础性、结构性教学内容与生发性内容的联结提供了可能,为学术知识与学生相关生活经验的结合提供了空间,从而为学生获得意义创造了条件。如果用这样的标准来衡量现有的教材,那么我们可以说,现有的主题单元在整合主题、建构主题方面只迈出了一小步。主题单元组织的形式确立了,但是缺乏相应的练习设计使同一个单元内不同篇目课文所表达的意义不能凭借主题得到融合贯通,因
    此无法使主题的意义得到深层的揭示与阐发,也不太可能引导学生在阅读过程中建构起对该主题较为完整的认识。美国教材整合课文的做法为我们提供了重要的启示,同样以主题为单元,但是他们没有停留在表面形式上,而是以主题所具有的多元、立体的深层意义为经纬来组织课文编

排的序列,并设计了有利于学生利用主题内涵建构自身意义的多种练习,较好地实现了语文课程的功能。
    参考文献:
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