[摘要]校长课程领导力是校长在实践中综合运用各类课程资源与灵活实施各种教学计划而形成的校本推进力。教育管理部门要引导学校把提升内涵的重点锁定在教学管理的改进与创新上。增强校长课程领导力具体可从以下几个方面着手：把课程领导与课程实施的权力赋予校长；科学安排教师任职任课；因地制宜开发地方和学校课程；想方设法提高教学的有效性。
　　[关键词]课程领导力；学校教学管理；教学有效性
　　
　　一、什么是校长课程领导力
　　
　　从学校的实践视野去考察，校长课程领导力可以诠释为：校长在实践中综合运用各类课程资源与灵活实施各种教学计划而形成的校本推进力。通俗地说，就是以下几种能力：开齐课程的能力，即校长领导学校，能够把国家规划的所有课程开齐；开足课程的能力，就是学校按照国家规定的课时开设课程的能力，即不超课时开设课程，也不减少课时开设课程；开发课程的能力，就是学校在专家、学者的指导下，根据本校实际情况以及学生的学习需求，成功开发并实施一些富有价值的校本课程，形成一定的校本课程开发的机制与科学方法，为学生的发展提供一些有意义的课程基础，为新课程改革注入新的活力；开好课程的能力，即按照国家课程标准或校本课程标准，让学生通过学习达到课程标准的能力。
　　2008年浙江省教育厅教研室颁布了《浙江省义务教育教学管理指南》(以下简称《指南》)。《指南》涵盖课程管理、教学常规管理和教师专业发展管理三方面内容，较为系统地研究了学校教学管理工作，明确提出改进学校教学管理的原则与要求，引导学校把提升内涵的重点锁定在教学管理的研究与指导上，不仅拓展了教学管理的外延，还丰富了教学常规的内涵。WWW.11665.coM从这个意义上讲，积极贯彻《指南》，就要增强课程领导力、提高教学有效性。
　　
　　二、为什么要增强校长课程领导力
　　
　　新课程改革以来，义务教育阶段实施了国家课程、地方课程和学校课程三者结合的管理体制。其实，对中小学来讲，就是不折不扣执行并落实好国家课程，灵活地开发并实施好地方课程和学校课程，但学校在实际工作中往往出现两种倾向。
　　一是对国家课程计划的重要性认识不足。大多数学校对于学校课程计划的认识与实践仅限于学校课程表的制订，学校课程计划工作在实践中存在被简化、弱化甚至虚化的现象。这具体表现在一些学校认为学校课程计划只是一张教师工作安排表而已，不是从课程设置出发，更多的是根据教师个人安排出发编排课程，随意增减课程门类和课时安排的现象时有发生。日课表上的课程名称五花八门，甚至出现“机动课”“特色课”等新名字。有的学校还编着顺口溜“语数英要抓牢，音体美可以缓，思品科学打游击，校本课程赶时髦”，这就弱化了课程设置的意义。一些学校认为学校课程计划只是教务处应付检查的一种资料而已，总日课表是给视察学校工作的领导看的，班级日课表是给检查人员看的，有“名”有“师”，责任落实，而真正具有执行力的课表是学生文具盒内的那张“手抄表”。这里的“名”和“师”已改成语文、数学了，学生们早已懂得，课前的准备工作要按照文具盒内的手抄日课表进行，这就简化了课程计划的内涵。还有一些学校认为学校课程计划只是告知学生上什么课的通知单而已，少上、多上或不上的现象时有发生，尤其是被称为“副科”的课程时间，一到期中或期末阶段，就成了“主科”教师抢占课外辅导时间的主战场，有的学校为了避免“冲突”，干脆由年级组统一“瓜分”，课程计划变得可有可无，这就异化了课程计划的作用。教学观念陈旧、教学目标单一、教学方法呆板等现象，向校长们提出了教学有效性的问题。
　　二是对地方和学校课程计划必要性理解不深。为了显示地方和学校特色，许多中小学都开发并实施了法制教育、国防教育、饮食教育、礼仪教育、心理健康教育、廉政文化教育、环境保护教育、经典古文教育、民族文化教育、国学教育等课程，数不胜数。不可否认，这些课程的开设对于中小学生的身心发展会有很大的益处，单独来看，每一门课似乎都有非开设不可的理由。但是，如果仅仅因为有益或重要就要为学生们开设某些课程或者增加某种教育活动的话，那学校和学生都将面对冗长的课程表而无所适从。其实，对学校开设的校本课程我们一贯主张学习思考、自主探索。一是在中小学开设校本课程是一件有意义的事；二是对于中小学来说，重要的是执行好《义务教育阶段课程设置和课时计划》，开足、开齐、开好各门国家课程、地方课程和学校课程，在此基础上的校本课程才会有持久和深入；三是开展校本课程要因校制宜，要在充分调研学校教学设施、师资条件、学生兴趣、家长意见等基础上作出科学决策，不能一哄而上；四是开展校本课程，要科学地开发教材，整体编排课时，合理安排教师，不能急功近利，进行简单灌输式或快餐化学习，也不要误入“简单处理”的思路。课程门类过杂、教学内容单一、管理部门多头的现象，向校长们提出了课程领导力的问题。
　　
　　三、怎样增强校长课程领导力
　　
　　在学校中，我们仅懂得“知识是有用的”并不够，还必须花费相应的代价去获取。这里有两层意思，一是“知识”作为人们之间相互交流的手段，体现一种基本的词汇或者逻辑，这种词汇或逻辑是人们经常遇到的，是每一个人都必须拥有的。二是“知识”通过学生所付出的“合理成本”是可以被掌握的。如果仅仅因为某种知识的有益性或重要性就要求在中小学开设相应的课程或设置相关的教学活动，这样的观点虽然是出于良好的愿望，但是恰恰忽略了最基本的教育规律一受教育者的有限性。顺着这样的思路，笔者认为，增强校长课程领导力应以贯彻《指南》为载体，具体可以从以下几个方面着手。

　　(一)切实履行“两个一”的工作职责
　　《指南》第一条规定：校长是学校实施课程的第一责任人，要全面了解义务教育课程改革的目标任务，承担一定的教学和教学指导任务，在课程实施中及时发现问题、总结经验，指导教师科学实施课程。第一个“一”字，把课程领导的权力赋予校长，第二个“一”字，把课程的实施权也赋予校长，其核心是校长要承担一定的教学和教学指导任务。
　　长期以来，中小学校长是否要兼课，这是一个见仁见智的问题。改革开放以前，从小学到大学的校长无论行政工作多忙，都要承担一定量的教学任务。那时候的舆论导向是：校长上课利大于弊。改革开放以后，我们把教育摆到优先发展的位置，从“流生控制”到“普九”达标，从现代化乡镇的创建到教育均衡示范区的提出，校长是当之无愧的功臣。这个阶段的舆论导向是：校长上课牵扯精力。进入“十一五”以来，教育已从量的扩张阶段迈向质的提升阶段，以县为主管理体制的实施，学生公用经费落实和教师绩效工资发放，为校长们“潜下心来教学，静下心来育人”提出了新要求，也创造了新机遇，舆论又一次提出了“校长上课的问题”。
　　华东师范大学教授、上海市名校长基地负责人陈玉琨曾指出，随着学校规模的不断扩大，现代校长的能力发生着变化：三种能力变强了，即组织协调能力，社会交际能力，沟通对话能力；两种能力变弱了，即指导课程建设能力和指导课堂教学能力。因此，增强校长的课程领导力，首要的问题是校长切实履行“两个一”的工作职责。
　　2009年，绍兴市越城区教研室开展了基于《指南》的“教学视导”实践行动，其中有一项工作是就“《指南》第一条：校长是学校课程实施的第一责任人”的最有效策略对教师进行问卷调查，共设置四个选项：校长亲自上本专业的一门课；校长可以不上课，但每周至少听一堂课；校长可以不上课或不听课，但每周至少能参加一次教研活动；这项工作由分管校长负责，校长应当研究学校管理。从调查结果可以看出，教师选择“校长亲自上本专业的一门课”的占65％，而选择其他三项的只占35％，教师们对校长上课充满期待。在笔者看来，校长兼课，好处多多。一是能从自己教学实践的微观层面感受新课程带来的课堂变化，通过拓展和放大，可以从整体上把握办学的方向；二是能从与同行的交流中体验教师工作的艰辛，从而深层次地把握教师的工作状态和专业需求；三是能从与学生的互动中，了解课业负担、洞悉学生内心世界，切实对学生的一生发展负责。
　　
　　(二)科学安排教师任职任课
　　《指南》第二条规定：学校应选用国家或省级教材审查委员会审定通过的教材和课程辅助资源。《指南》第三条规定：开齐、开足、开好规定的课程，不得随意增减课程门类和总课时数，不得随意增减各门课程的规定课时。
　　在中小学开设一些什么课程，世界各国并无大的差异。核心的课程无非是语文、数学、科学、艺术、历史与社会、体育与健康。当然还有分量并不大的地方课程与校本课程。差异主要在课程目标的把握、课程内容的深浅、课时安排的多少等方面，它包含了课程价值观的差异。
　　“浙江省义务教育阶段课程设置及课时安排”就是新课程价值观的具体体现，是指导浙江省中小学开展教学工作的纲领性文件。课程设置确定以后就是教学的事了。教学的目的是：唤醒学生沉睡的潜能，激活学生封存的记忆，开启学生幽闭的心智，放飞学生囚禁的情愫。而这必定不能缺少任何一门课程所起的作用。科学地安排教师任职任课和系统地编制总课程表是开齐、开足规定课程的前提。
　　然而，在实际的教学活动中，开齐、开足规定课程非常艰难。2007年10月11日，我们在一所农村完全小学调研。四(3)班下午第二节是音乐课，我们走进教室时，教师已在黑板上布置了有关“一亿有多大”习题。由于是推门听课，调研者的到来，着实让教师吃了一惊，他急忙搬出录音机，随着铃声响起，一堂“月光月光光”的音乐课就在教师心慌意乱的情境中开始了，整堂课给人的感觉是在上语文课。课后我们了解到，这位教师的基本情况是：14年的教龄，12年的语文教学，两年前改教数学，每周2l节课，四(1)班和四(3)班数学10节，音乐4节，美术4节，地方课程2节，四(3)班信息技术1节。许多学校对这种现象是“睁一只眼，闭一只眼”。他们认为，由于学校规模较小，师生比低于国家规定标准，改课现象在所难免。在笔者看来，过繁、过杂的教学负担，表面上看好象只是教师多教几门课，从本质上看，是反复地告诉家长：教书是没有专业化可言的，只要是学校里的人，都可以去上课。如果从法律的层面来认识，擅自减少课程门类相当于在剥夺学生接受全面发展教育的权利，是一种违反《义务教育法》的行为，带来的后果是阻碍了学生的全面发展。
　　要切实改变这一现状，实施教师任职任课“1+3”策略是一种有效的方法，即一位教师教一门主课、三门特长课。切实减轻教师过于繁多的任教门类，便于教师集中精力开展教学，也在一定程度上体现了教师工作的专业性。
　　
　　(三)因地制宜开发地方课程和学校课程
　　《指南》第十条规定：要关注学生的兴趣和需要，积极利用校内外资源，开发可供学生选择的学校课程，拓展学生的知识面，提高学生的社会适应能力，使学生热爱家乡、热爱生活、关注社会。地方课程、校本课程的课时可与综合实践活动课程统筹安排。学校要加强与校外公益性教育机构的沟通和联系，有计划地组织校外人士帮助学校实施相关课程的教学，实现校外活动的经常化和制度化。
　　我国长期以来一直受“大一统”思想的影响，学校和地方无权开发课程，这种思想一方面抑制了各地、各学校在课程活动中的主动性和创造性，另一方面也忽视了各地经济、文化等方面的差异。但是大部分地方早已习惯于国家的统一指令，不愿意自主参与到地方课程的建设中去，而且很多学校和教师的观念是“你考什么我就教什么”，认为地方课程就是“乡土教材”，不是什么“国家课程”，反正不考试，教不教无所谓。
　　地方课程和学校课程是国家基础教育课程体系的重要组成部分，是此次基础教育课程改革的一个亮点。就绍兴市越城区来说，就是要以省通用地方课程教材《人·自然·社会》、市级地方课程《我是绍兴人》(初中)和《越文化教育读本·魅力绍兴》(小学)为载体，在指导思想上，坚持地方课程实施与学校特色工作相结合的原则，为推进学校文化建设和提升办学品质服务；在主题选取上，坚持时代性和本土性相结合的原则，把地方课程、学校课程和综合实践活动课程进行有机结合，为培养学生的实践能力和创新意识服务；在课时的安排上，坚持统一性和灵活性相结合的原则，每周3-4课时，但这并非硬性规定，学校可以灵活开设，为提高课堂效益服务；在教师的配置和培训上，坚持针对性和选择性的原则，走专职和兼职相结合的路子，为促进教师专业发展服务，切实解决实施过程中认识不到位、师资不稳定、课时不保证等问题。
　　
　　(四)想方设法提高教学的有效性
　　《指南》第十七条规定：要认真落实各科教学规范，积极探索“轻负担高质量”课堂教学模式，坚持因材施教、循序渐进的教学原则，及时诊断学生学习情况，开展有针对性的指导；要关注学生独立思考的质量，营造积极互动、平等对话的课堂文化。《指南》第三十二条规定：教师研修的重点是执教能力和学科专业素养的提高，研修活动要重视引导教师理解和掌握学科教学规范，提高课堂教学的设计与实施能力。两条规定看起来是两个问题，实际上是一个问题的两个方面。如果说我们的课堂是“轻负高质”的，那么教师的专业素养一定是比较高的；而当我们的教师真正具有较高的执教能力，那么他们的教学一定是受学生欢迎的。这里的核心问题是想方设法提高教学的有效性。
　　众所周知，自有教学活动以来，教育研究者和教育实践者就一直在研究和探索有效教学，并在实践中取得了不少的经验和成果。但问题是，不同的时代对有效教学有着不同的关注主题，不同的教育价值观对有效教学又有着不同的理解。考察文献可以发现，新课程背景下的有效教学大致有两种不同的取向，一种观点认为“有效教学”是针对过去大量的“无效教学”提出来的。当前教学遇到的最大挑战是低效、无效，甚至负效，因此，有效教学就成了深化课程改革、减轻学生课业负担、提高教学质量的突破口。在当前的教学改革中，持这种观点者比较多，这种观点是对现实问题的实践反思。另一种观点认为“有效教学”不仅仅是为了克服“无效教学”的事实，而是为了提升教学的科学性和艺术性。教学最高层次的追求就是洗涤精神的尘埃，点燃智慧的灵光，引导学生“读有意义的书，立有理想的志，干有品位的事，做有尊严的人”。教学不仅应该是有效率的，更应该是有文化的，这种观点是对有效教学的价值追问。但如果从增强课程领导力的角度来审视有效教学，我们还是希望校长们能倾向于后一种观点，因为有效教学不仅仅是一个技术层面的操作问题，更是一个价值层面的选择问题。
　　“增减课时”就是一个司空见惯的例子。从技术层面看，由于考试评价的导向以及社会价值观的影响，很多学校尤其是中学总会增加一些与考试相关的学科的课时，而减少一些非考试学科的课时，有些学科甚至不予开设。其背后隐藏的假设就是：课时的多少和教学效果、学习成绩密切相关；课时越多，学生学科成绩自然越高。但从价值层面看，其实不然。优秀的教学成绩并不是通过简单地增加课时得来的，盲目地增加课时反而容易导致教学效益的低下，其结果不仅是教师的专业能力无法得到提高，而且也无助于学生学习能力的发展。
　　如果我们理解和认同了价值层面的有效教学观念，那么我们就必须更加自觉地关注教学目标及其实现方式与实现过程的合理性，运用整体优化的原则规范和协调具体的教学行为，确保直接的教学效果服从和服务于长远发展的内在基础。虽然从价值层面考察有效教学的观念，有时会显得比较抽象和理想化，也很复杂，但它却是带有前提性和方向性的根本问题。越是增强课程领导力，我们就越要重视价值层面的有效教学观念问题，以实现有效教学的价值与事实的统一。而这样的有效教学观念最终都必须依赖于教师自身专业意识、专业能力和专业精神的发展和提高。