原文作者：阚学勇

　笔者曾多次听过不同教师讲授“香港和澳门的回归”（人教版）一课，包括比赛课、公开课、常态课。听课后发现，所有的教师少有例外地固守在三个方面——过去、现在和将来，据此展开教学。而学生则在形式不同的学习方式中完成“课程标准（2011年版）”的相关要求：简述香港、澳门回归的史实，说明 “一国两制”的科学构想是推进祖国和平统一大业的基本方针。
 　　表面看，这样的处置并没有什么不妥。该识记的识记了，该理解的理解了。就像一些教师所言，一节课，两个要求不高的知识点，学生不用5分钟就能达到学习要求，没有必要费过多的口舌和脑力。
 　　然而，在笔者看来，此话不妥。大家知道，虽然学习历史必须基于史实，但历史教学不能拘泥于史实，更不能把掌握史实当成唯一的目标。“课程标准”指出：倡导学生积极主动地参与教学过程，勇于提出问题，学习分析问题和解决问题的方法，改变学生死记硬背和被动接受知识的学习方式。因此，学习历史，不仅在于掌握史实，更在于借助史实，学会用正确的观点分析问题、解决问题，形成正确的历史观，理解人生的价值和意义，达成明志、明智的目的。表明问题是学习历史的节点和纽带，思维的发展是教学的核心任务，人的成长是教学的最终目的。因此，教师要善于在“无声之处生惊雷”，于看似平铺直叙的史实中生发问题、积蓄问题、展示问题，用环环相扣的问题或集群式问题“逼迫”学生激扬愤悱，顺势而为，达成目标。[论文网] 
 　　一、造势——生发问题
　　生发问题，就是让学生就所要学习的内容提出自己的困惑。wwW.11665.coM著名教育家杨福家教授曾说，什么叫学问，就是怎么学习问问题，而不是学习答问题。如果一个学生能够懂得怎样去问问题，怎样去掌握知识，就等于给了他一把钥匙，就能去打开各式各样的大门。
 　　现实课堂中，学生要么没有问题，要么有问不完的问题。这两种情况都需要教师加以引导。没有问题，说明学生已经习惯了接受来自教师的问题和结论，不利于学生的终身发展。教师应着重考虑的，是如何激发和保持学生提问的积极性。有问不完的问题，也不利于课堂教学，需要教师在保护学生提出问题积极性的前提下，引导学生围绕学习任务和达成目标提出相关问题，凡与当下学习任务和达成目标不相关的问题，留到课后与教师、同学深入交流。
 　　让学生生发问题，需要一定的时间和空间。在历史学科的教学中，教师更多地采用课中预习后提出问题的办法。也有教师采用步步紧逼的办法，让学生提出问题。
　　拿本课来说，在预习课文的基础上，学生一般能找到生发问题的关键词：回归、谈判、一国两制、重要一步……学生可能会问：“回归”的字面意思是什么？香港、澳门为什么用“回归”一词？为什么要采用“一国两制”的办法解决香港、澳门问题？香港、澳门的回归为什么“标志着我国在完成祖国统一大业的道路上迈出了重要一步”？等等。
 　　若采用步步紧逼的办法，可以围绕标题展开。学生通常会就事论事地提出如下问题：“回归”是什么意思？为什么香港、澳门要回归？香港、澳门怎样回归好？香港、澳门是怎样回归的？香港、澳门的回归有什么意义、启示，对国家、民族、世界和未来有什么价值？等等。
 　　在具体的教学中，不同学校、不同班级的学生因受各方面条件限制，不可能完全按照这两条思路生发问题，可能混杂无章、不够深入，需要教师在学生思维发散与收敛的多次循环中进行引导和训练。只要学生养成了追问的习惯，善于刨根问底，善于多角度思考，学生生发问题的能力就会逐步提高。实际上，即便是学生所提问题杂乱无章，只要师生共同努力，完全可以使问题有序化，并从中确立本节课所要解决的重点问题，其他问题则留给学生自行解决。问题有序化的过程，旨在让学生思维有序化，这是教学应有之意。当然，学生生发的问题，最好是有特定指向和内在联系，以构成问题链或问题集便于解决。否则，若被问题搅得眼花缭乱、晕头转向，就无教学效率可言了。
 　　二、蓄势——解决问题
　　当学生围绕学习任务提出了若干问题并按照一定的逻辑关系进行有序整合后，就进入了按照问题的逻辑次序解决问题的阶段。解决问题的途径和方法很多，就拿本课内容来说，可以围绕“回归、谈判、一国两制、重要一步”生发的问题逐项展开，也可以围绕核心词“回归”生发的问题展开。
 　　若按照前一问题展开，可以让学生在明了“回归”词义的基础上，借助所搜集的资料，或者教师展示的资料，说明香港（澳门）问题的产生缘由和今天收回的决心，借以比较租借割让时的中国与回归时的中国，在政治、经济、军事、文化、社会、影响力等方面的差异，明了因“租借”所造成的民族的屈辱，国人的无奈，以及国人对回归的期待，从中理解“个人、家、国、天下”的一致性。有了这样的理解，学生就会感到，本来就是我们的国土，英方即便是打着“合法”的旗号占领，到期归还仍顺理成章，为何还要谈判呢？这一认识是学生对中英谈判等相关问题产生迷惑的关键，需要引导学生学会从多角度看问题：从中国政府、中国人民的角度看，到期归还，理所当然；从英国政府看，香港能给他们带来巨大政治、经济利益，能不还就不还，能拖就拖，即便是不还不行，也还想在香港扶植一个傀儡政府，延续既得利益；从香港民众看，不同阶层的人也有不同的观点；从世界各国之间领土纠纷的现状看，明抢暗夺、强占不还等情况也现实地存在；从世界发展的形势来讲，和平和发展是当今世界的主题，等等。经过上述分析，学生就理解了，在英国政府不愿归还，但表面上又不说不还的情况下，武力收回不是不可以，但不符合当今世界和平与发展这一大趋势，也不符合中国人民的本愿，谈判才是最佳选择。
 　　至于“一国两制”相关的问题，就需要引导学生从香港的具体情况进行分析。香港被租借后，经过近百年的发展，已成为世界贸易中心，政治、经济、文化、社会等方面，已经与资本主义完全接轨，和内地有了巨大差别，若回归后完全与内地一样，广大市民既不认同，也不拥护，香港的繁荣和稳定就成了大问题，回归后也会成为中国政府的巨大包袱。因此，只有实现“一国两制”，中国政府除了派出军队接管国防，保持香港社会各方面基本不变，才能赢得相关市民和世界大多数国家的支持和赞许，为中国形象增光添彩。同时，“一国两制”为解决澳门问题、台湾问题提供了模板，也为世界各国解决此类问题提供了案例。

　当学生对相关问题有了初步理解后，再总结意义、价值、启示之类的问题答案，认识就会水到渠成，需要教师指导帮助的只剩下内容是否全面、格式是否规范等枝节问题而已。表明按照后一方式展开，能在解决核心词“回归”的字面意思后，围绕问题，步步紧逼，层次深入，促使学生进行多角度、多层面、多方式的思考和回答，其思维的角度、宽度、厚度、高度等方面就能再上一个台阶。
　　不论采取哪种方式展开解决问题，教师都要为学生提供充足的时空条件，让不同学生能充分地表达自己的看法。当学生的看法不一致时，教师也不要急于抛出答案，

而是让学生展开对话。在整个问题解决过程中，教师最重要的职责，不是提供答案，而是启发学生从前后对比中思考，从发展的角度思考，学会用辩证的观点看待问题、分析问题。这也是“课程标准”的应有之意：培养学生正确的历史观，进而使学生学会辩证地观察、分析历史与现实问题，加深对祖国的热爱和对世界的了解，从历史中汲取智慧，养成现代公民应具备的人文素养，以应对新世纪的挑战。
　　三、借势——拓展问题
　　就学生而言，当他们对所提问题有了明确的解决思路及结论，获得了解决问题的初步经验后，大脑就进入了高度活跃状态，急需通过解答一些更具挑战性的问题来证明自己； 就教师而言，解决了显性问题，即与香港、澳门回归直接相关的问题后，需要拓展与此相关的隐性问题，顺势而为，满足学生挑战自我的愿望。
　　例如，教材正文的最后一句话，“香港、澳门回归祖国，中国人民洗雪了百年国耻，标志我国在完成祖国统一大业的道路上迈出了重要一步”是一个隐性问题。“重要一步”表明，祖国统一大业尚未完成，学生很容易联想到台湾问题。香港、澳门问题是国耻，台湾问题是家难。可以让学生用刚才学过的方法，提出解决台湾问题这一“家难”的思路。当然，这一问题已经超出传统意义上的“本课内容”，属于“有余力，则学文”的范围。
　　引导学生接触、分析台湾这一“家难”问题，重要的不是提出什么高见，而是借助这一问题，让学生验证多角度分析问题、辩证看待问题的方法。教师要让学生充分发散思维，找到台湾问题与香港、澳门问题之间的异同，在坚持底线——一个中国原则下，从多个角度分析问题，提出可能的解决办法。学生接触这个问题，重在学习方法的演练与形成，拓展思维，而非必须提出高见。通过思维拓展，学生会逐渐强化自己的问题意识，遇到相关问题，就学以致用，提出可能的解决办法。这种意识和能力的培养，是教学目的之一，教师应予以重视。
　　四、顺势——升华问题
　　升华问题，就是进一步挖掘问题的内隐价值，在学生明志、明智方面有所突破，充分发挥基本史实在学生发展中的应有价值。
　　从“过去、现在、将来”的角度，让学生思考个人与国家的关系，使学生从香港、澳门回归的学习中体验到祖国强大是个人幸福的基础，个人的努力是祖国强大的基石。
　　从“局部与整体”的角度，让学生思考国家领土完整的重要意义，明了一个国家最重要的是领土完整，一个连国土都不完整的国家，对世界的影响力会明显受到影响。
　　从“国家与世界”的角度，让学生思考“一国两制”构想的意义，众多的领土争端，不可能都用“一国两制”的方法解决，但一定能用非战争的方式如通过谈判解决。这将为世界和平带来福音。
　　从“和平与发展”这一当今世界潮流的角度，让学生思考，不仅是领土争端，所有的国与国之间的纠纷，用谈判的方式解决虽然不是唯一的，但一定是代价最小、最有利人类发展的。
　　升华问题的角度可以找到很多，但目的只是一个，就是让学生通过分析、思考，明了一个基本事实：人间需要友爱，社会需要发展，世界需要和平。这样处理，就让“个人、集体、社会、国家、民族、世界”等概念之间建立了有机联系，凝固的史实就会被注入灵魂而得以复活，历史的学习就会因人性的光辉而充满魅力。
　　有了以上思考，再设计具体的教学，就容易达到“教学有法，但无定法，贵在得法”的至高境界，促使学生在丰富见识中逐步达成正确的历史观，建构历史学科的学习方法，学会学习，学会思考，学会做人，成为具有世界视野、本土情怀、个人特色的优秀社会成员。当然，具体教学环节的设计，需要结合教师特点、学生水平、教学资源等时空条件具体进行，“条条大路通罗马”，任何一个问题展开，都是一个丰富的世界。
　　在现行历史教材中，能用上述方式处置的教学内容有很多，诸如“灿烂的青铜文明”“红军不怕远征难”“独立自主的和平外交”“伟大的历史转折”等等。就拿“灿烂的青铜文明”来说，在很多情况下，教师往往只是讲清楚了“青铜”器皿，少有涉及“文明”，更不会触及“灿烂”，这样的教学，充其量也就是史实的堆积而已。教学与其他工作一样，都要“首先要做正确的事情，而不是仅仅把事情做正确”。 这，应该成为教师教学追求的应有之义。