[摘要]当前教学论在实际教学中的指导作用并没有得到有效的发挥，其原因主要在于教学论本身内容的固定化、程序化和公式化。过程哲学强调的主体同一性、客观同一性、客观多样性等范畴在教学论建设上具有积极的启发意义，尤其是怀特海所倡导的创造性、综合性和相关性的学习方法更是教学论建设的重要内容。因此，我们现代教学论的构建过程应该着眼于将教学论视为运动的、持续不断的对整个教育过程的把握。
 
　　[关键词]教学论；过程哲学；教育；怀特海
　　
　　一般而言，教学论是研究普遍教学现象、教学问题和基本教学原理的理论学科，是以研究教学的客观规律为其目的的。我国的教学论研究有悠久的历史，成果显著，形成了一支极具专业素养的研究队伍，“据不完全统计，从1982年至1998年，我国已出版的有关教学论的研究专著近120种。”[1]这些研究成果主要体现在教学理论研究领域和教学论学科发展两个方面。关于前者所取得的进展主要有：拨乱反正，形成了正确的教学思想；解放思想，引进外国的优秀文化；进行理论探讨，着手教材建设；深入教学实践，开展教育实验；课程研究成为一个新的热点。后者主要是：理论基础由传统知识论向主体教育论转换：研究方向、理论格局从对教学过程各种规定性内容的考察向教学元理论、元方法层次转换；研究方法论从机械唯物论向唯物辩证法的转换[2]。
　　可是目前实际的教学情况却不容乐观，以应试教育为主的教学模式仍是教学活动的中心，专业设置与社会需要脱节，学生学习态度消极。这些情况长期以来一直没有得以扭转。WWw.11665.cOM为此，教学论的作用与意义也就引起了广泛的讨论，对传统教学论进行反思，广泛吸收各种先进教育思想、教学方法，进行教育试验的要求越来越迫切。对于教学论而言，构建一个全新的现代教学论体系成为当务之急。
　　传统教学论受到挑战主要在于其：“一方面，其他学科的专家、学者指责教学论学术层次不高，理论性不强，于是他们对教学论不屑一顾，另一方面，实践界的教师却认为教学论太空洞，无指导价值，于是他们背离、据斥教学论的指导，……就连一些教学论研究者也抱怨教学论的理论形态单一。……不把自己所构造的理论放到自己的教学生活中去践行它、检验它、反思它。讲当讲，做当做。陶醉于自己的一篇篇有关教学之论，却对自己的教学实践无动于衷。”[3]联合国教科文组织对当前世界教育状况的普遍调查发现：“事实上，许多学校的教学大纲都不能为人们提供有关真实世界的知识，如现在一代人所见到的那样。也不能帮助人们解决他们今天所面临的各种问题……传统的科学教学很少致力于把课堂知识和科学实践联系起来，在教学中不是传授假说，而是检验假说，不是学习定律而是寻找定律。这种旧的课程计划很难启发科学活动中的创造性、直观、想象、激动与怀疑的态度。”[4]
　　我们当前在现代教学论的构建过程中主要是对教学论的认识基础的位移问题、对传统教学论教学观的批判问题、教学论学科构建方法论的偏颇与缺失方面进行反思[5]。而且在方法上也注意到了过程哲学的“生成(becoming)”、“生成的和谐”、“合生(concrescence)”等思想的意义，这无疑是真知灼见，对我们构建现代教学论起到了积极的引导作用。可是，问题在于如何用这些理论来指导我们具体的教学实践?具体说，就是如何重塑教师教学观的问题?如何有效进行教学实践的问题?如何灵活运用各种教学方法的问题?这些问题的解决不仅仅是当前教学改革的任务而且是构建现代教学论的内容。
　　过程哲学在提出实际存在物(actual entity)及其相关概念时认为：在实际存在物的生成过程中，以分离的多样性形式存在的存在物在现实的和非现实的潜在统一性中获得了那种单一实际存在物实在的统一性，因此，实际存在物就是许多潜在性的实在的合生。在实际存在物的生成过程中，新的摄入、联结、主观形式、命题、多重性和对比也都生成了。……每一种存在物，就其自身性质而言，都能够以诸多方式中的这种方式或那种方式与那种合生相关联。但是，它在事实上仅仅与一种方式有关联：那种关联的具体方式只是由于那种合生才转化为完全的决定因素，尽管它是以那种相关的宇宙为条件的。这种在实在的合生中转化为决定因素的不确定性，正是潜在性的意义所在。它是某种有条件的不确定性，因而可称之为一种实在的潜在性。
　　在此，实际存在物，也可称为“实际场合”，是构成世界的最终的实在事务，是经验的沉淀物，既错综复杂又相互独立。每一种实际存在物都可以用无数种方法来分析。把实际存在物分析到各种“摄入”是一种展示实际存在物的本性中最具体的成分的分析方式。
　　摄入(prehension)有两种形式，即“积极的摄入”和“消极的摄入”。在构成该主体的统一性的这些摄入的渐进合生中，前者可称之为“感受”，后者把它的材料归于无效。
　　联结(nexus)，是一组实际存在物，它们存在于由它们的相互摄入所构成的，或者反过来说也一样，是由它们各自在对方之中的客观化所构成的关系的统一性中。
　　实际存在物由于彼此摄入而相互关涉。因此，就实际存在物的共在来说，存在着真实的个别事实，它们是真实的、个别的和具体的，如同实际存在物和那些摄入是真实的、个别的和具体的一样。实际存在物中任何这种共在的事实都可称作联结。那些直接的现实经验的终极事实就是这些实际存在物、摄入和联结。因此，在这个意义上就教学活动而言，必须认识到思维的主动性，即“人的大脑从来不是消极被动的，它处于一种永恒的活动中，精细而敏锐，接受外界的刺激，对刺激作出反应。你不能延迟大脑的生命，像工具一样先把它磨好，然后再使用它。不管学生对你的主题有什么兴趣，必须此刻就唤起它；不管你要加强学生什么样的能力，必须即刻就进行；不管你的教学给予精神生活什么潜在价值，你必须现在就展现它。这是教育的金科玉律，也是一条很难遵守的规律。”[6]
　　在教师教学观的塑造问题上，我们要多角度、全方位地认识整个教学过程。也就是说：“我们需要理解每一直接当下的存在如何需要它先于自身而存在的过去，如何需要作为其存在自身的本质要素的未来。因此，在直接的存在中有三个要素——过去、现在和未来。直接的有限存在就以这种方式守护了它向无限的扩展，因为这是其自身的一种内在关系。”[7]过程哲学认为有三个从事物的终极性质中涌现出的主要范畴条件：主体统一性范畴、客观同一性范畴、客观多样性范畴。第一个范畴必须处理自我实现。自我实现是众事实的终极事实。现实性是自我实现的，而且任何在进行自我实现的东西都是现实性的。第二个和第三个范畴必须处理客观的决定性。所有存在物，甚至包括其他实际存在物，都要以某一现实的确定性的决定物的能力进入该现实性的自我实现之中[8]。从这个角度认识教学过程才有可能将教师与学生结合为一个有机体，教与学才有可能实现真正意义上的互动。怀特海认为：“(教学)最好的做法取决于以下诸项不容忽视的因素，即教师的天赋，学生的智力类型，他们生活的前景，学校周围环境提供的机会，以及与此相关的各种因素。”怀特海所说的与此相关的各种因素说到底其实是文化在教育中的作用，“文化是思想活动，是对美和高尚情感的接受。支离破碎的信息或知识与文化毫不相干。一个人仅仅见多识广，他不过是这个世界上最无用而令人讨厌的人。我们要造就的是既有文化又掌握专门知识的人才。专业知识为他们奠定起步的基础，而文化则像哲学和艺术一样将他们引向深奥高远之境。我们必须记住，自我发展才是有价值的智力发展，而这种发展往往发生在16岁到30岁之间。”[9]
　　关于如何有效进行教学实践的问题。过程哲学反对二元对立，注重事物的内在联系，“每一种现实性本质上都是两极性的，即既是物质的又是精神的，物质遗传本质上伴随着部分地与之相一致的概念反应，并且部分地引人某种新的有关联的对立物，但是永远要引入强调、评价和意图。把物质和精神方面整合为某种经验统一体是一种自我构成活动。这是一种合生的过程，并且通过客观不朽原则而刻画了超越它的那种创造性。所以，尽管心智是非空间性的，然而，心智永远是对作为空间性的物质经验的反应和整合。”[10]在教学上这就需要我们从整体上把握知识体系，而不要将其简单地予以割裂，以僵化的一系列“规范”进行展示。另外，我们有必要淡化学科、专业间的界限，使教师和学生在自己专业领域探索的同时，能够涉猎其他领域的内容和研究方法。“技术教育与文科教育对立是错误的。不涉及文科的技术教育不可能完美，不涉及技术的文科教育也不能令人满意，换句话说，凡教育必传授技术和充满智慧的想象。用更简单的语言来概括：教育应该培养出这样的学生，他既很好地掌握某些知识，又能出色地做某些事情。这种实践和理论的紧密结合是相辅相成的。”[11]所以，教学实践这本身就是一个主体的经验过程，“过程可能不是别的什么，只能是经验中的主体自己。”在具体的教学过程中需要我们加强人文素质教育，因为它是承载我们知识体系的基础，“普通文化旨在培养大脑的智力活动，而专业课程则是利用这种活动，但不应过分强调两者之间的这种简单的对立。正如我们所看到的，在普通文化课程中，学生会对特殊的问题产生兴趣：同样，在专业学习中，学科外在的联系使学生的思想驰骋于专业领域之外更广阔的空间。此外，在学习中不存在一种课程仅仅传授普通的文化知识，而另一种课程传授特殊的专业知识。……你不能将学习浑然一体的表面分开，教育所要传授的是对思想的力量、思想的美、思想的条理的一种深刻的认识，以及一种特殊的知识，这种知识与知识掌握者的生活有着特别的关系。”[12]所以，在课程设计上就需要在不同的课程之间建立起它们之间的内在联系，这种联系的功能在于课程的学习不仅仅是某种工具的掌握，更重要的是对一种思想的认识和一种观念的形成。“在一个国家的教育系统中须有三种主要的方式，即文科课程、科学课程和技术课程。但其中的每一种课程都应该包括其他两种课程的内容。……每种形式的教育都应该向学生传授技术、科学、各种一般的知识概念以及审美鉴赏力；学生在每一方面所受的训练，都应该由其他两方面的训练补充而相得益彰。”[13]

　　在教学方法上，我们一直强调进行灵活、生动、有创造性的教学活动，大力推行以“seminar法”为代表的教学方式。但实际情况却不尽如人意。那么，造成这种状况的原因是什么呢?我们认为最根本的还是在于教学论本身与教学实践的脱节。这种状况使得教学论受到了来自各方面的挑战：“‘非教学论’的挑战要求教学论对其存在的合理性作出反思；信息社会的冲击要求教学论对其理论基础进行新的认识；丰富生动的教改实践要求教学论突破其僵化单一的理论体系，形成丰富多彩的教学论流派。”[14]过程哲学认为：“有机体的本质依赖于其环境的本质。但是，环境的本质是共同构成那种环境的实际存在物所组成的各种集合体所具有的诸特征的总和。尽管认为每一种都完全充斥着由各种存在物所构成的集合体，但这只是纯粹的假定。在整个环境中可能有许多存在物不能被指派给任何存在物集合体。处在一定环境之中的诸集合体将会构成其有序的要素，而那些非集合体性质的实际存在物将会构成其混沌的要素。就我们的知识来说，没有任何理由把现实世界视为纯粹有序的，也不能把它视为纯粹混沌的。”[15]因此，在探索各种教学方法的同时，我们必须认识到：“教育应该是这样一种不断重复的循环周期。每一节课应该以其自身的方式构成一种涡式的循环，引导出它的下一个过程。而较长的时间则应该得出明确的结果，以形成新循环周期的起点。我们应该摒弃这种观念：为教育确定一种不现实的遥远目标。如果教师在满足学生有节奏的渴望方面恰到好处地起激励作用，学生一定会不断地为某种成就而欣喜，不断地重新开始。”[16]
　　因此，在构建现代教学论的过程中，我们必须关注“创造性的、综合性的和相关性的学习，只有通过相关问题的组合而非只是个别的孤立的问题才能达到，这些问题组合的目的是鼓励人们认识到：1、过程之复杂的互动：2、影响过程和机体发展的变量的多样性。教育必须鼓励人们认识现实中多种变量运作的相关性。”[17]这种创造性的、综合性的和相关性的学习是为了给人们以探索知识的方法，它反对因循守旧。提倡探险的精神。现代“大学的任务是创造未来”，现代大学“在于它是一个富于历险的群体，也是一个勤于思辨、发现新观念的群体。”[18]所以，我们对于我们的教育理念、教育方法需要进行重新定位，我们的目的不是为了培养旧知识的传承者，而是激发学习者的好奇心、探索精神和创新的观念。
　　怀特海的教育思想是其过程哲学的具体体现，认识过程哲学、把握过程哲学的各种范畴对我们从整体、运动的角度认识教学论；从多学科联系的角度建立适应现代社会的课程体系：从培养学生的智力发展角度树立我们的教师教学观：从注重人文素质教育的角度指导我们的教学实践；从认识普遍原理的角度改进我们的教学方法等方面具有积极的作用。

　　[注 释]
　　[1]转引自蔡宝来．我国教学论研究的进展和前瞻[j]．中国教育学刊，1999(4)．
　　[2]李定仁，徐继存．我国教学论研究的进展与走向分析[j]西北师大学报,2001(4)．裴娣娜．从传统走向现代——论我国教学论学科发展的世纪转换[j]．教育研究，1996(4)．
　　[3]周建平．论教学论研究的三个趋向[j]．教育理论与实践,2001(10)．
　　[4]联合国教科文组织、国际教育发展委员会编著．学会生存——教育世界的今天和明天[m]．北京：教育科学出版社，1996．
　　[5]裴娣娜．现代教学论生成发展之思——怀特海过程哲学的方法论启示[j]．教育学报，2005，1(3)．
　　[6][9][11][12][13][16]怀特海著，徐汝舟译．教育的目的[m]．北京：三联书店，2002．
　　[7][18]怀特海著，韩东晖，李红译．思想方式[m]．北京：华夏出版社．1999．
　　[8][10][15]怀特海著，杨富斌译．过程与实在[m]．北京：中国城市出版社．2003．
　　[14]胡定荣．21世纪中国教学论发展的问题与走向[j]．教育研究,2002(3)．
　　[17]费劳德著，王治河，曲跃厚译．怀特海过程哲学及其当代意义[j]．求是学刊，2002(1)．