摘 要： 古典教育的理想是培养好人，但现代以来，教育的性质和作用都发生了变化。一方面伴随着教育的扩展，传统的精英教育和自由教育被面向全体公民的大众教育所取代；另一方面在教育系统的顶端，以研究为主的大学为了培养学者正在把教育缩小为学术教育。无论是以培养公民为主的大众教育，还是以培养学者为主的学术教育，共同的趋势就是放弃了对于好人的关注。大众教育关注的是职业，学术教育强调的是专业，通过教育培养好人的传统被遗忘。在道德危机频发的今天，反思现代社会中学者、公民与好人的关系，重审好人教育的哲学十分必要。
　　关键词： 教育的性质；学者；公民；好人
　　中图分类号： g640 文献标识码： a 文章编号： 1673-8381（2013）06-0001-06
　　无论传统社会还是现代社会，教育的目的都是为了让人成为人，关键在于成为什么样的人。传统社会基本上是一个联系紧密的共同体，教育是完整性的教育，人是完整的人；现代社会在很大程度上是一个抽象社会[1]，教育是分裂的，人也是分裂的。古典教育中，知识、道德与政治间保持着高度的一致，好公民也是好人，好人也是好学者。现代教育中，知识与道德、政治与学术之间的关系错综复杂。伴随着追求卓越的好人教育的衰落，好人意义上的好公民与好学者不再可能。现代社会中，好公民的标准是政治性的，好学者的标准则是学术性的。无论好公民还是好学者都不再意味着理念上的好人。普遍意义上的好人逐渐消失。“什么是好人”的追问被“什么人是好人”的追问所取代。“好人”不再是人之为人的一种理念，而是成了人的一种属性或能力，即做好事的人。WWw.11665.COM从古典到现代，好人教育的变迁也折射了现代社会与现代教育的吊诡。一方面，在现代社会中现代教育放弃了对于美好生活的追求；另一方面，现代教育却向现代社会的大众许诺更多的教育将会带来更多的幸福。但事实上，由于现代社会中教育制度“放弃考虑和决定何为‘好人’这回事情——是否做一个‘好人’成了私人的事情”[2]60。其结果导致在现代人身上，对自然权利的索取取代了对自然美德的追求，对世俗的幸福的渴望代替了对自然的美好生活的沉思。在现代性危机日益严峻的背景下，反思现代社会中学者、公民与好人的关系，重审好人教育的哲学十分重要。
　　一、 好人与公民
　　在自然界，人是最高等的动物；在社会生活中，人是社会关系的总和；在精神生活中，人是一种绝对理念的存在。没有人就没有一切。所谓“好人”就是一种关于人的绝对理念。它代表了人对于自身德性可能达到的终极状态的一种想象或信仰，体现了人对于自身卓越性的一种永恒追求。生活世界里，“好人，就是追问自然的美好生活，并把对自然的美好生活之追问看作一种生活方式”[2]7。教育是人的生活世界的重要组成部分，所谓教育让人成为人，也就是让一个自然人或社会人通过教育成长为一个好人。人类历史上，培养好人曾是古希腊哲人共同的教育理想或理念。在古典教育里，好公民就是好人，好人也是好公民，公民教育即好人教育。后世的哲学家和教育家之所以抛弃了好人教育的传统，不是因为好人不重要，而是因为社会环境发生了变化。随着城邦政治的瓦解，知识与美德的分离以及社会分工的加剧，好人就是好公民的传统失去了传承的载体。随着好人作为一种理念的普遍性的消逝，人的公民性被凸现。最终，实践中教育哲学与政治哲学的冲突导致了好人不再必然是好公民，好公民也不再必然是好人。虽然后来雅斯贝尔斯仍然认为：“一个正直的人，他同时就会是一个正直的公民。”[3]尽管如此，在具体的教育实践和社会实践中，公民教育不再是好人教育，那些世俗意义上中庸的好人也不再是好公民。现代社会中好人与公民的矛盾逐渐显现。毕竟好人的“好”与好公民“好”不再是同一个含义。“因为好公民指的是什么完全取决于政权。在希特勒德国的一个好公民在别处就会是一个坏公民。好公民与政权是有联系的，而好人则不必有这种联系。好人的意义在任何时候和任何地方都是同样的。”[2]8现代社会里，伴随教育从一个哲学范畴转为教育学概念，现代教育的主要功能不再是培养普遍的好人而是传授具体的科学知识，灌输特定的意识形态，以维护国家和社会的有序运行。在这种新的教育体制下，好人不再是教育的核心，有用的知识成为了教育的基础。
　　客观上，无论在人性层面还是在社会层面，好人教育的衰落都

有必然性。人性之中恶的存在注定了好人难做。而现代社会本身就是邪恶的，驱动其运转的主要是利益的博弈和权力的较量而非道德德性。由于现代性对于自由、平等之类自然权利的过分强调，现代社会中的人在道德方面逐渐平庸化、中立化，德性不再必然是人之为人以及人之卓越的一部分。对于自然的征服成为了人最伟大的事业。在人类征服自然的过程中，伴随着工具理性的扩张，现代社会逐渐成为一个抽象的社会，现代社会中的人也逐渐成为抽象的人。抽象的人没有道德上的好恶和差异，只有利益上的算计。知是一种自由，无知也是一种自由；行善是一种自由，作恶也是一种自由。所谓的人性仅仅成了一种假设。这方面，经济人的假设就是一个典型。对于公民而言，同样如此。在经济人的假设下，“单纯的公民资格能够带来平等的权利和自由，但如果缺乏与美好生活的关联，公民资格的享有也会使个人陷入孤独、冷漠、虚无、平庸、无意义，甚至疯狂”[2]3。一个好人需要在价值观上有所选择，有所坚持，对于是非善恶能够根据常识做出正确判断，并勇于践行。好人作为社会的良心需要有社会的良知，既要认同共同的善也要有行善的勇气。“教育的本质不在于使一个未来的公民要去适应社会生活的条件和相互影响，而是首先要造就一个人，以此来准备一个未来的公民。”[4]但现代教育所造就的公民，无论是普通群众还是政治精英，充其量不做坏事或遵守规则。对于大多数的普通公民，甚至是政治精英，遵守规则即为美德，根本谈不上道德或责任的担当。事实上，在法律越来越多的情况下，现代人对于规则的遵守很多时候也并非因为正义而是因为恐惧。日常生活中人们对于是非善恶偶尔也许会有理性的判断，但内心的怯懦往往会造成善行的远离，无意间反倒会因道德冷漠而在作恶。在道德德性上，好人与坏人之间没有第三条路可走。在道德上如果不能做一个好人，那其实离一个坏人也就不远了。那些所谓不好不坏的人最终一定会主动或被动地滑向坏人。因此，无论是作为群众的普通公民还是作为政治精英的高级公民都不但不必然再意味着好人，而且经常面临成为坏人的风险。 总之，好人与公民的冲突是现代社会和现代教育的双重宿命。现代社会需要受过教育的公民而非好人，现代学校也就直接面向大众提供公民教育而非自由教育。结果随着公民教育的扩展和自由教育的衰落，现代社会正充满了“危险的个人”。在私人化的潮流中，贪婪被合法化，公共人逐渐地衰落，一个由欲望主导的“个体化的社会”正在逐渐形成。在个体化的社会里，由于意义无法共同分享，调节公民行为的主要是法律，善恶的区分也不再是个体道德追求的主要动力。对于个体而言，当道德缺席或不充分在场时，“人们必然是疯狂的”[5]。当然，疯狂原本就是人性中的一部分，是动物性在人性中的自然残留。人类文明面临的最大威胁不是自然界的灾难而是人性的疯狂、道德的失控。今天在世界范围内所谓保护自然，保护环境，世界无核化等等，其实不过是要保护人类自身。无论何时，无论何地，自然都要比人类更坚强。在人面前自然是不死的，而在自然面前人则是必亡的。人要避免消亡，必须要好自为之。人德性的养成就是为了要避免或抑制这种动物式的疯狂，以确保人类在自然中的永生。遗憾的是，现在德性的遗失、好人的消逝为人性的疯狂提供了天赐的良机。因此，反思现代社会和现代教育中的道德危机，通过重审好人与公民的关系，培养“好人”不可避免地成为现代教育必须面对的重大课题。
　　二、 公民与学者
　　与作为一种理念的好人不同，公民与学者都是具体的人或人的具体身份。所不同的是，公民反映的是人的政治属性，具有普遍性，政治正确是第一位的；学者则体现了人的属性的特殊性，学术正确是第一位的。换言之，公民是一种身份，学者则是一种职业；凡人都可以是一个公民，而成为学者则必须要经过专业的训练。政治的正确性要求公民在意识形态的判断上必须有所选择，而学术的正确性则要求学者为了客观必须要尽可能地摒弃价值的判断，一切从事实出发。因此，学者与公民的冲突主要是学术与政治的冲突。公民有公民的政治觉悟，学者有学者的学术操守。不过，和好人与公民的冲突不同，学者与公民的冲突并非是必然的。无论传统社会还是现代社会，虽然好学者未必一定是好公民，但也未必一定不是好公民。
　　教育让人成为人，也可以让人成为公民和学者。无论公民还是学

都不是天生的。造就学者需要学术教育，造就公民则需要公民教育。对于学者的教育而言，博学而多才是重要的；对于公民的教育而言，自由与权利才是重要的。只要能够满足自己的好奇，学者可以将自己的全部精力集中于某个生僻的领域，“躲进小楼成一统”参见鲁迅先生的《自嘲》。，寂寞一生也无悔，而公民则不然。公民离开公共生活就会像鱼儿离开了水。对于一个人来讲，可以不是一个学者，但不能不是一个公民。对于人，学者意味着一种特殊的职业，公民则意味着一种普遍的身份。作为一种职业，学者的身份是特殊的，学者有学者的使命和学术的操守；作为一种普遍的身份，公民也有公民的权利和义务。除非严重违反法律，否则公民的身份无人可以剥夺。但学者的身份则不然。只要自己不持续努力，学者很快就将会被同行所遗忘，不再是学者，即“不发表就死亡”http：//www.dxy.cn/bbs.。由于再小的研究领域都是一个无底洞，学者的理想就是成为著作等身的好学者，公民的身份往往被忽略不计。按卢梭的说法，“知识上的分化，使人们只是按照知识分类的方向来确认自身，按照知识专门化的程度来确定自己的属性，并沉湎于这样的想象之中。这样的想象越发达，人身和人心就会越发失去自身真正的力量，科学和艺术的行当由此也变成了一种最文弱的职业。人们往往将铠甲的装饰想象成铠甲，科学和艺术的教养越深，人们在政治共同体中作为公民的属性就越会被瓦解掉”[6]158。具体社会生活中，当公民身份与学者的使命发生冲突时，学者的公民身份往往是消极的，而公民的学者身份则是积极的。对于学者而言，当面临成为好公民还是好学者的选择时，除非面临政治的高压，成为好学者无疑是最为普遍的选择。
　　理论上，作为一个学者与作为一个公民，或者作为好学者与好公民并不矛盾，在政治和法律的意义上，学者也必然是公民。现在关键的问题在于，好学者未必就是好公民，或好学者很可能不是好公民。社会实践中，总是伴随着学者身份的凸现和公民身份逐渐消逝。尤其是在社会分工越来越细的今天，学者往往都在非常专业化的知识领域里辛勤“耕耘”。虽然现代社会的学者不再可能“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，但与其他职业相比，学者还是更倾向于远离世俗生活，将精力主要集中于专业的学术问题。早在《论科学与艺术》一书中，卢梭就曾哀叹：“我们有的是物理学家、几何学家、化学家、天文学家、诗人、音乐家和画家，可是我们再也没有公民了”[7]32。今天的现代大学里情况更是如此。教授、专家等头衔取代知识分子成为了现代社会对于学者的普遍称呼。无论大学里还是大学外，公共知识分子都逐渐地走向没落。由于公民教育的普及，公民身份的法律规定性，成为好公民不再是对知识精英有吸引力的事情。由于学科的规训，当学者将精力集中于学术之后，对于政治的关心就会逐渐地淡漠。好学者要“以学术为业”，好公民则“以政治为业”。在高度专业化的学术体制下，无论再小的领域都隐藏着无穷的奥秘，我们无法要求一个好学者同时也是一个好公民，毕竟人的精力是有限的，志向也是不同的。一个学者将自己的全部精力投入到自己的研究事业上都未必能够收获职业的成功，哪还会有空闲和兴趣去参加公共领域的活动，履行一个“好公民”的政治职责。在现代大学里，学者心目中最伟大的事乃学术上的私人发现，而非为了公共利益作为社会的良心。此外，即便真有学者愿意在学术研究的基础上去做一个好公民，坚持“他们有严格意义上的参与公共生活的责任”，好学者也未必就能成为好公民。如涂尔干所言：“伟大的生理学家一般都是平庸的门诊医生。同样，即使社会学家有这样的机会，也不可能成为一个完美的政治家。”[8]164好学者与好公民间的关系，情况也大致如此。
　　总之，对于人而言，学者和公民是两个可以同时拥有的不同的社会角色。但通常情况下，一个身份的凸现总会伴随着另一个身份的隐退，同时出现时往往会相互冲突。对于学者而言，职业生涯中有道德的考量，优先考虑的也是知性的美德，而非公民的伦理。学者的理想就是成为好学者而不是好公民。这种冲突既有社会的原因，也有人性的原因。社会的原因在于，现有的社会分工赋予了学者职业的精神和学术的使命；人性的原因则在于，学者与公民的造就需要不同条件。好学者的造就需要优异的天赋和学术的教育，好公民的造就则需要人对于政治的敏感性和接受良好的公民

教育。 三、学者与好人
　　好人的灵魂是德性，学者的资本是才华。与才华不同，德性不是天生的。有时一个人可以凭天资而才华四溢，但德性需要后天的持续努力，且无半点运气可言。对于人而言，德性是人与动物的分界线。人性始于何处，动物性止于何处，全靠道德判断。只有德行糟糕的人，绝不会有道德败坏的动物。在人类社会中，德性原本是人之为人的基础，德性附属于人性。但随着人性的去自然化，成为“好人”不再是人类的普遍理想，德性逐渐脱离人性成为一种“悬浮物”。最终，德性成为了人性中稀缺的“贵金属”，“好人”也降格为一个与坏人相对的日常用语，不再是一个哲学上的高级概念。结果，好坏之分成为一种生活常识，在社会的各个领域中，人经常被简单地分成了好坏两类。一般情况下，做好事者为好人，做坏事者为坏人。此外，每一种社会身份或职业也都可以按相应的标准被区分为两类。公民有好坏之分，学者亦有好坏之分，其他职业亦然。当然，由于“好”的标准截然不同，一个学术意义上的好学者既不一定是世俗意义上好人更不一定是理念层面上的好人，反之亦然。
　　古典意义上作为一种理念的好人，与知识的获得密不可分。没有知识的人是野蛮的，不可能成为好人。古希腊先哲认为“知识即美德”，“无人愿意做恶，做恶皆因无知”。现代以来，古典道德哲学中的“好人说”逐渐被抛弃，新兴的自由主义的社会科学开始奉行“经济人”的假设。随着知识的科学化和精细化，加之社会以及人性的本恶，使得好人教育的理想逐渐地破灭。卢梭就认为“人类是邪恶的；假如他们竟然不幸天生就有知识的话，那么他们就会更坏了”[7]20。随着古典意义上好人理念的式微，世俗意义上的好人也开始与是否掌握高深知识毫不相关。从古典到现代，“好人”从一种关于人的德性追求的绝对理念演变为一种单纯的道德评价。其根本的原因在于知识生产的社会环境以及生产知识的人的道德状况的变化。古典时期，社会构成单纯而自然，作为知识的生产者的学者德行高尚，知识本身就成为美德的象征；现代社会急功近利，加之学者自身德行不堪，那么知识就会成为助纣为虐的工具。“关心科学甚于关心人性。科学工作者如果不受更高的教育原则指导和限制，而只依据‘多多益善’的信条一发而不可收，便必定会损害学者，就像laisser faire（放任主义）的经济原则会损害整个民族的道德品质一样。”[9]8在科学史上，由于科学和人性的冲突，自然科学的兴起的确导致了道德哲学的衰落，但科学并非必然就与道德不相容。就像无产者未必更高尚一样，愚昧无知者也未必就天生地心地善良。人的德性的衰落是由复杂的社会因素决定的。一个学者能否同时成为好人，虽与个人的修养有关，但在很大程度上也是由大的社会环境与知识生产方式所决定。在学术不断职业化，学者不断专业化，德性不再是衡量人性普遍尺度的现代社会里，要求学者独善其身只能是不切实际的空想。人性本恶，学者可能也不例外。知识对于人的德性的养成既不充分也不必要。人的自然之中德性的维持需要个体持续努力。虽然我们希望人类生产的所有的知识都要有道德的考量，有大学问的人也要有高尚的德行。但事实上，德性的高低与学问的大小绝非对应。学问的大小主要取决于天资，努力在其次；而德行则相反，努力与坚持是主要的，人的自然差异倒在其次。每一个人通过努力与坚持皆有可能做到德行高尚，而能成就大学问的人只能是人群中少数中的少数。没有一定天资的人，无论如何努力都不会有大学问。
　　正是由于德性不是天生的，所以人类社会道德的败坏、德性的衰落也就是必然的。那些掌握高深学问的学者也不例外。无论何人，对于德性的坚守都是对个人意志的极大考验。卢梭在《论科学与艺术》中虽曾严厉批评，甚至是攻击当时的法国是由于科学与艺术的复兴导致了道德的衰落。如他所言：“自从学者在我们中间开始出现以后，好人就不见了。从前罗马人是安心于实践德行的，但当他们开始研究德行之后，一切就都完了。”[7]18但事实上，他自己也坦言：“我自谓我所攻击的不是科学本身，我是要在有德者的面前保卫德行。忠诚对于善人要比博学对于学者更可贵得多”[7]5。对于知识与道德的冲突以及对于学者德行的批评，卢梭的看法很大程度上可能是受了蒙田的影响。而蒙田对于知识，甚至对于教育本身都抱有一种虚无主义的看法。卢梭在那篇应征的论文中，很多的论述都带

有矫枉过正的情绪性，和蒙田在《论学究气》一文中的许多观点如出一辙。历史上，科学的兴起，尤其是自然科学的繁荣极大地拓展了人类对于自然、社会以及人自身的认识，满足了人的好奇心，促进了物质文明的进步。但对于人性或人的自然而言，科学的进步很难说全是正面的。科学裹挟着人类，意欲征服自然，超越自然，但其结果，人类仍然要生存于自然之中。在征服自然的过程中，自然失去了宁静，人也不再单纯、质朴。德性的衰落、道德的败坏不可避免。“知识的荣誉往往会带来道德的不幸，这是现代唯智主义的后果；它破坏了人的内在的统一和单纯性，因为人已离开他作为人的自然和自由越来越远了。”[6]158德行原本需要人的践行，就像信仰需要人的修行一样，但在科学的名义下，关于德行的研究大行其道，过度的研究甚至成为了粉饰道德危机的一种手段。“没有任何德性而装出一切有德性的外表。”[7]8在这种意义上，卢梭当年的看法仍然是对的。对于人来讲，德性是人精神的需要，就像身体保暖需要衣物一样，精神的空虚也绝不是那些理论的装饰物所能缓解的。但无论何时，学者对于德行进行研究无可非议。发明和原创性是学者的美德[10]，尤其现代社会的学者毕竟不再是古希腊时期的哲人或圣人，研究是学者的天职，理智而非道德才是学者的生命。至于学者的研究结论会不会成为一种理论装饰物或意识形态的遮羞布，这不是学者本人能够控制的。当然，这里问题的关键在于，学者本身是不是具有德性，他自己是否相信自己所提出的关于德行的种种学说。如果学者本人是真诚的，那么无论他的研究结论如何，都符合学术自由的原则。如果相反，像尼采所说的那样：“世界从来不曾如此世俗化，如此缺乏爱和善良，学者阶层不再是这整个动荡不安世俗化潮流中的灯塔或避难所；他们自己也一天天变得不安，越来越没有思想和爱心。一切都在为日益逼近的野蛮效劳，包括今天的艺术和科学。有教养人士已经蜕化为教育的头号敌人，因为它们讳疾忌医”[9]30，那么，整个学者阶层就真的需要彻底的反思。如果学者自身的德行有悖于自己关于德行的理论，如果学者的言说本身就不过是附庸风雅或出于意识形态的目的，那么随着学者关于德行研究的繁荣，好人会越来越少，德行的实践也会慢慢消逝。最终学者提供给我们的和我们所得到的不过是用来遮掩人性异化的装饰品罢了。 古典意义上，知识即美德，掌握知识是成为好人的前提。世俗意义上，掌握知识者不再必然是一个道德意义上的好人，相反有时知识的进步还会危及个人道德的成长。现代社会，学者与好人的冲突本质上仍是知识与道德的冲突。对于知识的获取，苏格拉底曾讲，“要想向我学知识，你必须先有强烈的求知欲望，就像你有强烈的求生欲望一样”[11]。后来亚里士多德更是直接指出，“求知是人类的本性。”[12]由此可以看出，在西方文明里，对于知识的探求一直是人理性生活的重要组成部分，求知若求生，知性的美德是人的德性的重要组成部分。现代社会里，与道德德性的普适性相比，知性美德主要集中于学者身上。一个好学者可能具有知性的美德，但却未必具有普适的道德德性。此时学者与好人的冲突就会显现出来。虽然求知的确源于人好奇的天性，虽然好奇心的满足也的确会助长人的骄傲和虚荣，但卢梭对“科学与艺术都是从我们的罪恶中诞生”[7]21的判断仍然显失公允。虽然好的学者未必一定就是好人，但好学者也未必一定就是坏人。对于科学的探究，知识的生产虽然不是源于德行的需要，但科学或者知识在逻辑上也不必然有损人的德行的践行。如果说知识对于道德有什么消极影响，那就是在价值或功用的天平上，有时社会的评价会更加青睐知识而不是道德，从而导致人在道德修养方面的松懈。“我们不再问一个人是不是正直，而只问他有没有才华；我们不再问一本书是不是有用，而只问它是不是写得好。我们对于聪明才智就滥加犒赏，而对于德行则丝毫不加尊敬。漂亮的文章就有千百种奖赏，美好的行为则一种奖赏都没有。”[7]31由于功利主义的普遍存在，现实生活中确实会存在这样的现象。但就像马其雅维利所开创的政治学轻伦理而重能力，政治家可以为了政治目的不择手段一样，有时社会重知识而轻道德并非全然不对。人类的实践表明，有时候泛道德主义比能力本位或知识本位还要可怕。比如，在中国，儒家曾高度重视德行轻视知识。“女子无才便是德。”孔子的教育理想也是希望弟子能“好德如好色

”。但事实上，儒家的道德伦理观虽然有效抑制了中国人的好奇心，压制了中国人对于科学的理性探索，束缚了知识的生产，但真实的古代中国肯定远不如卢梭想象得那么美好。中国无论在哪一个朝代，其道德败坏的程度也丝毫不会亚于卢梭那个时代的法国。
　　最后，将人性放在一个更长的时空背景里来考察，可以发现，德性的危机永远存在。一旦个体内在的努力稍有松弛，长期坚持的道德修养便会在瞬间毁于一旦。因此，对不同时代人的道德状况的比较只能是“五十步笑百步”，人类社会从未存在过道德的理想国。道德面前没有完人，忽视道德的知识本位或能力主义固然不对，但仇视知识的道德主义做派同样也只会导致人性在道德上更加虚伪，而不是更加道德。“根据帕斯卡的程式，人类‘既是天使，又是野兽’，而不能只成为其中之一。所以，我们不能完全符合自身，因为如果我们遵守了两种本性的一种，就会使另一种本性受苦。”[8]181学者也是人，也是一半是天使一半是野兽的人。学者成为好人是偶然的，学者成为坏人也是偶然的。在科学上诚实、勇敢，生活中不诚实、不勇敢，或者相反，科学中不诚实、不勇敢，生活中诚实、勇敢的例子不胜枚举。一个人既是对知识有贡献的好学者也是道德意义上的好人当然最好不过。如果不能，仅仅依照知识学的标准成为一个好学者也无可非议。如果以外力强制每一个人都必须成为某种道德意义上的好人，那么由于强制本身就违背了人的天性，自然也就没有道德可言。对于所有的人，如果因为强制而没有了自由，好人不过是一个无意义的空壳。对于学者而言，更是如此。
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