关键词： 传播学 博士 教育 美国 中国 communication studies ph. d education usa china

[摘要]：
美国传播学博士教育在培养模式、研究领域、培养目标、课程设置、师资状况等方面颇具特色,并成为推动美国乃至世界传播学教育与研究的核心力量,因此,有必要对其特色及其所取得的成就进行了研究，并结合我国传播学博士教育面临的关键问题，对我国传播博士教育乃至整体的传播教育 发展 思路提出了一些对策性的方向指示。

abstract: american ph..d education in communication studies in such facets as the mode of education, the fields of research, the objective of education, the system of curriculum ,the source and preparation of faculty ,etc. has outstanding traits and can be the powerful impetus of communication studies and education on the whole world. so it is rather significant to study the traits of american ph.d education in communication studies ,to probe the key problems faced with by ph. d education of china and trys to educe some valuable strategy for our futural development of ph. d education.

美国是传播研究学科化的发源地，传播研究的学院化和建制化过程又与美国传播学博士教育发展历程互为开端与依托。Www.11665.Com自施拉姆1943年首次在伊阿华大学开设以“传播”命名的博士课程到1948年8月两名学生——c.e.斯旺森和d.d.杰克逊在伊阿华大学获得大众传播博士学位至今，美国建制化的传播学博士教育已走过近60年的春秋；而又正是上个世纪40年代末-50年代初在伊利诺伊大学（1947年）、威斯康星大学（1950年）、明尼苏达大学（1951年）、斯坦福大学（1952年）等大学开办的系列传播博士课程，以及随着50年代末至60年代初最初培养的一批传播博士生走上传播教学的岗位，才奠定了美国整个传播教育的基础以及传播研究的基本领域。

如今，全美传播博士教育呈现出如下总体特征：规模宏大，整体实力强，培养机制灵活、多元；各个大学博士项目个性特色鲜明，多元化错位竞争中实力接近，罕见某个大学大而全，而是在某一个或几个领域里赢得全球领导者地位，取得蜚声全球的成就；专业领域齐全，学科分类细化，专业核心理论架构稳定成型；课程种类繁多，专业课程搭配系统、 科学 ，在宏观、中观、微观层次上各有安排。

可以说，今日美国成为 现代 传播研究和教育的重镇，核心驱动力来自其高水准的传播博士教育。因此，当美国的传播研究和教育成为世界绝大多数国家和地区传播研究和教育发展的样板和参照时，当各个国家和地区也在努力探索适合本地区 政治 、 经济 、文化和传播业发展的传播教育体系时，我们都无法绕开传播博士教育在其中的地位和作用这个话题，不得不追溯其长盛不衰发展活力的源头；甚至在当代，美国在全球化、后 工业 时代所面临的教育挑战及其应对、调整方案也给传播教育后发展国家和地区提供了深刻的借鉴。

本文将以美国传播博士教育为切入点来思考当代中国传播教育发展的深层问题。通过对美国传播博士教育的培养目标、课程设置特点、研究领域与学位获得要求以及师资等方面进行分析、研究，并结合我国传播博士教育发展状况作简略的比较分析，试图借鉴美国传播博士教育的成熟经验和模式，为进一步推动我国的传播博士教育发展乃至我国传播教育总体发展提供一些可资借鉴的路径。

一、传播学博士项目总状况比较

美国传播博士项目的发展速度极快。“过去90年来（1997年的结论——笔者注），传播学或许是美国最受欢迎的新领域”( everett.m.rogers:chinese edi.:2005:353)。上个世纪90年代以来，美国传播学博士教育雄姿英发，以宏大气势表明了发展目标： “需要把自己置于有意义的地方，置于具有社会关联度的学术层面上，使其他学科能够更好达到他们的目标，在研究、教育等方面引导大学的使命”。这种气势决定了其发展场面的宏大。

据sca（the speech communication association ）统计， 1996年，美国一共有68个传播博士项目；根据nrc（national research council)公布的数据，到2002年，美国拥有115个传播博士授予机构(bill balthrop. etc.2002)， 根据nca（national communication association）的数据，到2005年，76所大学拥有105个传播博士项目，而在更广阔的传播舞台上，超过100所大学有博士项目(nrc survey,2005)。在aejmc（association of education about journalism and mass communication）注册的40多个成员学校也都有新闻与大众传播博士项目。

以上也只是保守的数据。由于有些传播博士项目参加跨学科列入，所以不一定就只有这些博士点；传统上与aejmc没有联系的大学，比如麻省理工，卡内基.梅隆和乔治亚技术学院等开始招收传播博士生并迅速转向数字革命的前沿，而这些学生在诸如来自 计算 机科学和图书馆学的“人-机互动”项目、“信息学习”等项目中获得博士学位；其他诸如享有盛誉的罗德岛设计学院（rhode island school of design）的博士项目的博士则是取得拥有掌握数字媒介技能的最终学位；商学院招收的博士生是 电子 或移动商务的专家并且在多媒体的环境里完全游刃有余；认知学科的大量博士项目也已经成型，主要集中于以下熟悉的主题：“数字技术的个人和社会效果”，“现实和虚拟环境里的认知和行为”以及“语言和传播”；还有许多博士项目在语言学和心 理学 的交叉互动中正在形成。

总之，与传播相关的学科的博士项目的总量以及博士生群体正在增长。大量在“传播” 教育中动摇地基的工作正在这些浮现的交叉学科行为的边缘发生，远胜于传统传播项目的中心地带(nrc survey,2005)。

而在以下传播学核心期刊上，博士生成为重要的作者群：《论辩》，《论辩与鼓吹》，《传播教育》，《媒介经济》，《新闻与大众传播》，《媒介研究》，《传播专论》，《 哲学 与修辞》，《传播季刊》，《政治传播》，《传播研究》，《言语季刊》，《传播理论》，《修辞与公共事务》，《媒介传播批评研究》，《修辞社会学季刊》，《科学传播》，《健康传播》，《电子传播政策》，《应用传播研究》，《妇女研究和传播》，《健康传播杂志》等。

当然，美国传播博士教育的飞速发展局面是以清晰的培养目标、全面的研究领域、强大的课程阵营和师资力量作为保障和支撑力量的。

我国自1980年复旦大学首先开设传播学课程起，传播的学院教育已经走过了近30年春秋，而自1997年教育部把传播学升格为二级学科，以复旦大学、中国人民大学相继设立传播学博士点（1998年）为开端，至今全国已有10所大学拥有传播博士学位授予资格，中国的博士教育也走过了10个春秋。而伴随博士点从设立到增多的十年，我国传播教育也急速升温，以燎原之势发展——本科、硕士与博士招生的人数以及开设传播课程的院系数量的增长速度在全球都遥遥领先。传播教育和研究从无到有并取得了一些成绩，从传播院、系纷纷建制到博士点的增多，从本科、硕士、博士招生人数的剧增到传播学者和教员的争夺战，都表明传播教育的繁荣局势。

而这种繁荣也反映在对博士点的剧烈争夺上，由于把博士点的多寡作为学科乃至大学实力的象征，最根本的也就是全全心全意把教育培植为一个完善的市场的理念，使传播博士点成为在市场中博弈的均衡器。因此，不顾学科积淀有无、生源好坏、师资水平高低、培养目标清晰与否、课程能否开设等形状，都纷纷要求上马，博士点的争夺热浪一浪高过一浪。这直接导致，学术权威和传播学科声誉成反比例增长，成就了大学校长和学术权威的千秋功名，牺牲的却是学术精神和学科建设的使命——学生和教师在“申博”的各种数据压榨中成为彻头彻尾的工具，有限的博士师资频繁被置于学术造假、道德败坏的拷问中，无论真假，贻害了整个学科发展，偏离了博士教育的健康运行轨道。

还有，博士生文章发表的数量惊人伴随着的却是质量的折扣，以上提及的国际性刊物上，难觅我国博士生的身影。除了语言的制约，可能更多的还是目前博士教育发展的杂乱无章的状况有关——只管申请下来，不管如何发展。因此可以说，在繁荣的虚火背后掩藏着无数隐忧，而这些隐忧除了正在制约着传播博士教育乃至整个传播教育的发展，还将在比较长的时间里成为发展的瓶颈。

二、关于学科领域拼图

尽管在美国传播教育发展的50多年光阴中，美国也曾面对传播作为一门学科的核心理论框架难以成形、学科拼图散乱的危机，这也曾使美国的博士教育遇到一些挑战。但在不断探索和自我反思中，如今的美国传播教育和研究仍然确立了比较完整、系统的学科拼图。90年代初，人们认为传播课程至少应该包括7个研究框架：修辞学、符号学、现象学、控制论的、社会心理的、社会文化的、批评的传统(robert t. craig,1999:119-161)；1996年，sca（research board of the speech communication association ，nca的前身）做的全美传播博士项目的声誉调查也确立了7个大的研究领域：组织传播，批评、文化/媒介研究，跨文化传播，传播教育，传播理论和研究（包括人际传播/小群体传播和家庭传播），修辞（包括修辞理论，修辞批评和修辞 历史 ），应用传播（包括健康传播和政治传播，公共关系）等(research board of the speech communication association, 1996)；nrc2002年数据表明，其重要领域涉及：阅听人分析，传播与公共政策，家庭传播，健康传播，教育传播，人际传播， 法律 传播，媒介经济，媒介效果，媒介素养，新传播技术，非言语传播，组织传播，劝服与社会影响，政治与社会修辞，风险传播，视觉传播；研究方法包括：动力过程分析，内容和文本分析，批评和文化研究，话语分析，民族志研究，经验研究（包括控制实验），编纂学，数学模型和模拟，修辞批评，调查研究等(bill balthrop,etc.2002)；2004年，nca（national communication association）的传播博士声誉调查确立了15个调查领域：传播和技术，传播/媒介的批评/文化研究、健康传播，跨文化传播/小群体传播，大众传播研究，组织传播、政治传播，修辞研究；由nca和aejmc协助的nrc（national research council)第三次博士项目调查于2006年秋启动，到2008年9月结束。这一次有200个机构参与，学科从1995年调查的41个扩大到57个，“传播”成为新增的17个学科之一，也就是说传播研究首次得到nrc的认可，这种认可本身就是学科建设稳定性的彰显。在这一次调查中，传播研究的次领域被分为如下15个方面：广播/电视研究，传播技术和新媒介，批评的文化研究，传播中的性别、种族和种族划分，健康传播， 国际和跨文化传播，人际/小群体传播，新闻研究，大众传播，组织传播，公共关系/广告，社会影响力和政治传播， 言辞和修辞研究，传播其它。

由于特殊历史原因，我们的传播教育主要包含在新闻学科中，局限于大众传播内容，其他的传播领域要么没有，要么存在于别的学科。虽然古中国修辞传统给西方传播研究提供了学科资源，修辞传播在美国几乎所有的博士项目中都得到极大的发展并取得繁盛的课程与研究成果。但修辞传播在我国传播研究领域不见踪影，更遑论成为博士生的专业领域之一；而政治传播领域在政治学科中，组织传播在管理学科中以自身学科的样态发展着。此种状况不一而足。

上个世纪90年代，美国传播学科建设面临如下情境:“传播学学识以各种名义在大学院系生长，包括附加于社会学、心理学、政治学、经济学、历史、法律和其它学科中的传播、新闻、传播 艺术 、大众传播，传播课程实际上在现代大学里无处不在，包括在农业系、 自然 资源、护理、商业、生态学和工程（比如，俄亥俄州的新闻学院在社会和行为科学院中）。……，一是理论建构无力，二是我们的研究很少被别的学科同行认可。……。传播教育总体处于理论弱势中”(pamela j. shoemaker,1993) 。

这种情境不也正是我们当前正面临的吗？在传播学建制之初，伊利诺伊大学的言语系没有给施拉姆，这种独立发展导致了后来传播领域之分为大众传播与人际传播的分支学科；而施拉姆当初构建4个传播学的奠基者乃是一个精明的策略，即赋予传播学的合法性——传播学出身名门，这再次忽视了言语系的修辞研究和修辞学者。这种分离在当代美国传播教育中得到弥合。我们呢？是改变还是坚定地沿着施拉姆当初的一些偶尔决定走？

显然，应该跟随这种弥合的趋势，再加上我们已有的言语与修辞传统，进一步完善传播领域的拼图。

但这种弥合，不是在每所设有传播博士项目的大学全面开花，而是要根据各个大学整体学术积淀和传播学科发展的经验积累，确立明确的专业发展方向，一个或者几个。这样，在整个国家传播博士教育来说，就有可能形成一个专业门类较为齐全、多元的格局。尤其要考虑有差别的、错位发展的思路。用市场的话来说，有助于增加各个博士点的核心竞争力；从国家传播学科整体发展来说，可以优化组合有限的人、财、物力资源，在发展落后很多的情况下，有助于跳跃式地推进学科总体发展步伐。

这一点，美国还是给我们提供了丰富的借鉴经验。sca （research board of the speech communication association ，nca的前身) 1996年对7个专业领域的声誉排名材料表明：许多大学博士项目在7个专业领域的某一个或几个领域里独领风骚，呈现多元化趋势，很少有项目在所有领域中占尽先机；而有些大学博士项目虽然在比较少的领域占鳌头，但其综合实力却名列前茅。如：西北大学传播研究系综合排名第3位，南加州大学圣安妮伯格传播学院综合排名第2；而在综合排名里，第1位到第5位的矩阵里往往有好几家并列。如：西维吉尼亚大学，爱荷华大学，得克萨斯.奥斯汀大学，密西根州立大学，伯杜大学均为综合排名第一(见表一)。这说明美国传播博士项目各所大学之间竞争实力的接近，也说明美国传播博士项目整体实力之强，无论老项目还是新锐项目都能够在一条起跑线上并驾齐驱。

表一(speech communication association,1996) (本研究整理)

领域/名次 1 2 3 4 5 应用传播 宾夕法尼亚大学圣安妮伯格传播学院（综合第2） 得克萨斯.奥斯汀大学言语传播系 印第安纳大学言语传播系 马里兰大学帕克学院 珀杜大学
（purdue，综合第1） 传播教育 西维吉尼亚大学
（综合第1） 华盛顿大学 印第安纳大学言语传播系 宾夕法尼亚州立大学 内布拉斯加林肯大学 传播理论和研究 得克萨斯.奥斯汀大学言语传播系
（综合第2） 伊利诺伊.城市原野大学言语传播系
（综合第4） 密西根州立大学
（综合第1） 威斯康星.麦迪逊大学
（综合第3）   批评、文化研究 宾夕法尼亚大学圣安妮伯格传播学院
（综合第5） 伊利诺伊.城市原野大学传播研究院
（综合第3） 得克萨斯.奥斯汀大学
（综合第4） 爱荷华大学
（综合第1） 威斯康星.麦迪逊
（综合第7） 跨文化传播 亚利桑那州立大学
（综合2） 夏威夷.门路瓦大
（manoa，综合第 5） 新墨西哥大学
（综合第4） 得克萨斯.奥斯汀
（综合第1）   组织传播 珀杜大学
（综合第1） 得克萨斯.奥斯汀大学
（综合第3）   密西根州立大学传播系
（综合第1）   修辞 爱荷华大学
（综合第1） 西北大学传播研究系
（综合第1） 得克萨斯.奥斯汀大学言语传播系
（综合第5） 宾夕法尼亚州立大学
（综合第3） 印第安那言语传播系
（综合第4）

而声誉排名并不是固定的，这进一步说明，由于竞争实力的接近，在短期时间里，某些项目也可能排位互换。2004年，nca再次公布的声誉排名证实了这一点。

这个评估中参与的博士项目67个，涉及15个领域：传播和技术，传播/媒介的批评/文化研究、健康传播，跨文化传播/小群体传播，大众传播研究，组织传播、政治传播，修辞研究。但被人诟病为忽略了以下专业：广告,应用传播研究，辩论研究，传播政策研究，话语分析研究，女性主义研究，媒介历史，媒介法律，公共关系。各个大领域排名前五位的如下(thomas a. hollihan, chairperson,2003-2004)：

表二(本研究整理） 领域/名次 1 2 3 4 5 健康传播 宾夕法尼亚大学 宾夕法尼亚州立大学 密西根州立大学 伊利诺伊城市-原野大学 乔治亚大学 跨文化、国际传播 加利福尼亚.圣巴巴拉大学 南加州大学 新墨西哥大学 密西根州立大学 马里兰大学帕克学院 人际/小群体传播 加利福尼亚圣巴巴拉 伊利诺伊城市-原野大学 宾夕法尼亚州立大学 柏杜大学 爱荷华大学 大众传播 宾夕法尼亚大学 斯坦福大学 密西根州立大学 南加州大学 威斯康星.麦迪逊大学 组织传播 得克萨斯a&m大学 加利福尼亚-圣巴巴拉 科罗拉多大学 亚利桑那州立大学 南加州大学 政治传播 宾夕法尼亚大学 斯坦福大学 得克萨斯-奥斯汀 威斯康星-麦迪逊 华盛顿大学 修辞传播 乔治亚大学 得克萨斯-奥斯汀 宾夕法尼亚州立大学 明尼苏达大学 南加州大学 批评、文化传播 宾夕法尼亚 加利福尼亚.圣地亚哥 北卡大学 科罗拉多大学 南加州大学 传播和技术 南加州大学 密西根州立大学 伊利诺伊城市-原野 加利福尼亚.圣巴巴拉 斯坦福大学

可见，健康传播、政治传播、批评与文化传播、大众传播这四个领域的第一被宾夕法尼亚大学独揽，其余几个领域的第一名分别落冠于加利福尼亚-圣巴巴拉大学（在跨文化传播、人际传播领域），得克萨斯a&m大学（组织传播），乔治亚大学（修辞传播），南加州大学（传播与技术）。这些大学的其他领域也分别在前五位中不同频率地出现，还有一些虽无一个领域占据第一，但在多个领域中的前五位中频繁亮相，如伊利诺伊城市-原野大学（人际传播第2，传播与技术第3，健康传播第4）。

这种发展格局目前在我国初见端倪，也应该是未来的一种恰当方向。

三、关于培养模式

aejmc对其注册大学的35所的38个博士项目样本（印第安纳大学和得克萨斯—奥斯汀大学不只一个博士项目）的调查显示（2005年7月），博士教育有三个基本路径：普遍化，专业化，个性化。其中，普遍化路径占优势，有32个博士项目基本采用这种模式，主要是给博士生提供四个或更多的有潜力的专业；专业化路径则集中于一个或者有限的几个专业，3/4的博士项目提供3个或更少的专门化领域。路易斯安那大学的曼希普（manship）学院是这种典型，专门集中于“大众传播与政治的关系”这个领域，在仅有的有限的几门交叉学科课程的学院里提供核心课程；用户化路径最好的例子是哥伦比亚大学新闻研究生院，仅有三个研究生教员，项目严重依赖12人组成的交叉学科委员会。这种模式里，每个学生的研究遵照他对开设在集中于传播基本领域的学院的五个核心课程的兴趣以及相关于学生兴趣和爱好的大学其他院系的合适课程来度身定制。从下表可知，在这些项目中，最广泛提供的领域是传播与效果/理论，紧接着是政治传播和文化研究和传播技术/新媒介。健康/科学/环境传播以及媒介研究和视觉传播被博士项目最少提供。

表三(charles t. salmon (chair).etc.2006): 专业领域 项目被提供率 传播效果/理论 71.1% 政治传播/舆论/政策 57.9% 文化研究：种族/阶级/性别 57.9% 传播技术/新媒介 57.9% 国际传播 52.6% 法律 44.7% 公共关系/整合传播 42.1% 历史 39.5% 广告/市场 36.8% 电子传播 31.6% 媒介管理与经济 28.9% 新闻 28.9% 信息认知与信息研究 26.3% 伦理 18.4% 大众传播 15.8% 人际传播 15.8% 健康、科学、环境传播 13.2% 媒介研究 10.5% 视觉传播 5.3% 其他 23.6%

对于我国来说，以上三种模式我们都不是，作为普遍化方式，由于学术领域及其放映在课程设置中要求分类、细化，虽然经过近几年的努力，也做了专业领域分类，但由于整体师资数量和教师研究方向的缺乏多元化，能够提供给博士的课程种类和数量就十分有限、单一，可能的情况是，博士虽有专业方向，课程训练却几无差别；作为专业化路径，一些学校也试图在某几个专业领域有所突破，比如，厦门大学在广告学，北广在广播电视的营销等方面在积聚力量，但夯实这些领域的基础，课程设置细化和多元方面还有一些路程要走；作为用户化路径，在博士教育中几乎没有出现和体现，复旦大学新闻学院与管理学院合办的emba项目有些貌似，但那是硕士培养！而且在整合资源方面也有许多欠缺；随着政府、公共组织以及媒介机构中、高层管理人员进入博士项目，我们在用户化路径方面必须有所突破。我们已见惯了这些人一旦进入博士项目，就很少现身校园的状况，这在一定程度上就是缺乏度身定制造成的。

四、培养目标和方向

几乎所有美国大学的传播博士项目都把培养能够活跃在传播研究、教学的一流学者作为自己的目标。如，得克萨斯.奥斯汀大学把博士项目定位为“生产传播研究领域的专家”。加州大学定位于“培养一流学者活跃在传播研究、教学和服务领域”。乔治亚大学的目标是“培养研究者、学者、教员”。斯坦福大学的目标是把博士导向教学和研究相关的专门职业领域。得克萨斯.a&m大学的目标是“为校园、社区、州、大学和学科提供研究、教学和服务力量”。爱荷华大学传播研究系则定位于“提供国内和国际在某个专业领域里的研究和知识传播的领导者”( sherwyn p. morreale, a)。

而事实也证明了这一点。aejmc调查中，有34个项目报告说博士毕业生每年从2-12个不等，79.0%的毕业生被教育结构雇佣，17.1%在产业部门，其余的未知或者被非赢利组织或智囊团所雇用(charles t. salmon .etc.2006)。斯坦福大学依然延续了其创办之初为各个传播学院输送大量优秀传播教师一样的风格，大多数博士进入学术教学和研究职业，90%的博士成为美国各大院校长期签约教师，至今仍然是大众传播领域教授主要的资源。

尽管我们所确立的博士培养在文字表述上与美国并没有本质的差别，但实际上却是失之毫厘，差之千里。如果我们是以培养未来的研究者和传播教师作为目标，则缺乏系统的、深入的理论和方法训练，也缺乏必要的科研项目管理和如何作为教授的必要训练；如果遵循我们热衷的技能化培训方向，技能也还只是停留于认知的层面，没有真正达到让学生即刻上手的程度。也就是说，无论作为研究者、教育者还是工业流程中的高级劳动者，我们都难以提供恰当的适应其职业发展取向的能力和精神。

五、博士生课程设置

与我国传播学科领域不完善状况相对应的就是博士生课程设置的落后，主要表现为：

第一，课程种类和数量单一，课程设置零散、随意，缺乏多元性、 科学 性和系统性。由于领域不齐全，导致人际传播、组织传播等大的分类领域的基础理论课和方法课鲜有开设，何况更为细化领域的理论、方法课和专门研究主题性质的课程的并进、多元架构！无论博士生选择何种方向，可供选的课程不但数量有限，而且方向与方向之间的课程区别甚小，一般只开设宏观、普适课程，中观和微观课程层面的细化、深入研究课程甚少。

而美国，其传播博士课程呈现如下特点：

1、无论是大众传播、修辞传播、传播技术、人际传播、文化研究等15个领域在课程中都得到反映和建构。课程不但门类多，分类细化，课程阵营强大，而且在每一个领域都有近20余门的课程供学生选择，而且课程不是同类反复设置，而是有一个合理系统架构：基础理论课+方法课+诸门能够让学生掌握具体研究过程的专门研究课。这使学生选择的余地和灵活性很大，对于拓展视野和深度都能够起到帮助作用。

2、即便是同一门课，美国博士生的选择余地也很大，可以跨系、跨校选修，同一门课程在不同学期被不同老师开设。这个传统其实从施拉姆进行传播研究的学科化建制之初都奠定了。1943年，施拉姆首次在伊阿华大学新闻学院开办传播学第一个学院课程——以“传播”命名的博士课程，其课程体系包括：传播理论、研究方法、公众舆论、宣传分析（在新闻学院中讲授）以及心 理学 、社会学、 政治 学等（新闻学院以外的课程）；随后，他在伊利诺伊大学（1947年）以及斯坦福大学（50-60年代）开办传播博士课程。伊利诺伊博士课程具有跨学科的性质，研究所为跨学科研究提供了机制——心理学、社会学、政治学、人类学和 电子 工程学都被引入到传播研究中。至今伊利诺伊还有阵容庞大的博士课；斯坦福大学的传播博士课程的特点也具有跨学科性，丹尼尔森所言就是见证：“我从心理系的q.麦克纳马那里选修统计方法，他和e.西尔加德都是我的博士委员会的成员。我还从r.西尔斯和l.费斯廷格（认知不和谐理论的创始人）那里选修博士生的心理学课程，在社会学系，我选修了p.韦林和r.t.拉皮尔里的课程。”( everett.m.rogers,chinese edi.2005:408)伴随伊利诺伊、威斯康星、明尼苏达、斯坦福大众传播博士课程开设通常都有一个研究机构的创建紧随其后 [1]，这也保障了课程的跨学科性——为博士生提供学员式的培训，并使得其它社会科学的学科更加容易地进入传播研究，吸引其他学科的学者，而不会被新闻学院培训职业的性质吓倒而看不起传播学科。伴随着这些跨学科博士课程的开办，美国第一批传播大学单位被创立，传播研究第一次成为一个独立的大学学科。而这些大学无论在当时还是现在都是大众传播的一流大学。

3、非常注重基础性理论和方法训练，无论何种专业方向、无论博士的个人兴趣在哪里，传播理论与 历史 ，质化研究方法，量化研究方法都是必修、必考的；而博士一旦专业方向确定，就具有极大的专业性，又是按照理论+方法+专题研究这样的课程结构来设置。以得克萨斯a&m大学为例，其修辞方向除了基本质化、量化方法训练，还有专门的修辞方法训练——“传播研究修辞和文本方法”；除了宏观层面的“修辞理论”，还有多大5门以上的操作层面和理论历史的课程——“美国到1865年公共话语”（1865年殖民时期和前国内战争时期的公共话语和政治修辞，政治运动修辞、立法、司法修辞以及鼓吹群体修辞的历史、概念和实践），“美国1865年以来公共话语”，“总统修辞”，“到1800年的修辞理论和历史”，“1800以来的修辞理论与历史”；又以得克萨斯.奥斯汀大学为例，其人际传播的方向除了“人际传播理论”等基础理论和方法课外，还开设了“人际传播的黑暗面”（表面生产性的传播可能是机能不良的，表面解构的传播可能是发挥功能的。设计如下主题：关系违背，主题回避和保密，社会敏感反应，语词和身体侵犯以及围捕），“应用人际传播”，“非言语传播”等细化研究课程。而我们的状况与此鲜明对比：无论学生选择何种方向，可供选的课程不但数量有限，而且方向与方向之间的课程区别甚小，一般只开设宏观、普适课程，中观和微观课程层面的细化、深入研究课程甚少。

因此，重新设计更为多元化的课程内容和课程结构成为当务之急。

第二，技能导向：受传统的新闻以基本的 教育 和职业训练的方向的影响，理论建设成为牺牲品，传播仍以获得技能为方向，这与学生成为消费者的设想、把大学的目标设定为为学生 发展 成功的职业技能有关。而即便是提供技能，学生所获的技能也不是具体的，还是宏观的坐而论道，“是媒介教育脱离大多数人实际生活情境，适应粗略的 工业 工作，不能宣称是文化新生，成为低水平的职业领域而被人文学科和科学边缘化。系成为官僚机器，通过全景的技术应用，前设了教育的目标，作为工具性的和管理性的”(david sholle ,1995:130）。

这直接导致研究意义的缺失。虽然技能是必要的，但无论如何，比起美国把博士教育定位于为研究与高等教育培养后备力量来说，对博士层次仍把技能培训看作重点的导向还是值得我们深入反思的。这种方向不转变，遗患的不仅是博士传播教育，更深远长久的遗患还在于阻碍整个传播教育的发展。

也许，正是因为技能化导向，现象中的传播研究和教育红火，而作为学科的地位始终被人们质疑，正如peters说传播变成一个“知识的 台湾 ——声称是 中国 的全部而实际上被孤立在一个小孤岛上”( peters, j. d. ,1986:545)。

其实，从传播创办开始，就对“以职业化为方向的新闻学院都有些困惑不解” everett.m.rogers ,chinese edi.,2005:408)；90年代以后，美国人意识到“系的主办是适应工业革命的发展，倒不一定对信息社会有用”(pamela j. shoemaker,1993)。于是，在课程方面，呼吁建立“民主的课程”，课程要适应多元社会，并非取消技能和实际知识，而是克服理论和实践的分离，批评的反思能力和职业训练同时进行。正如 scott 设想的：“教育的观念必须与公共领域的愿景联结，与市民概念联结，这个市民的责任是在日常生活中实践他的智慧(scott, b. a., 1991 :16)。因此，“作为媒介教育者，我们必须站在复兴教育的前沿，即通过媒介使政治生活降级。”( giroux, h.,1988) 如果我们博士课程设计能够有这样的考虑，传播研究和教育取得长足进步应该才是可以观瞻的前景。

第三，课程内容既没有体现西方传播研究新成就又缺乏本土文化元素。如果说我国教育体制和内容的西化与中国 现代 历史有关，如果说我国在发展作为适应现代工业文明和西方教育制度应运而生的传播学科之初，课程内容搬迁西方的理论是必要的。但在面对全球化对文化身份的强烈诉求时，这成为我们满足诉求的一个巨大的障碍。一般的本土文化元素缺乏，被西方传播看作传播两个源头之一的古中国的修辞传统也是无处觅踪影；而向西方学习呢？也不尽如人意：一是传播学引进之初的理论至今未得到更为深入的适应本土化实践的研究，二是90年代以后国际传播领域的新成就、新视域远未在课程中得到反映。

因此，单纯地说本土化或是西化都是毫无意义的。一方面，要加强对我国本土传播研究成就的挖掘并在课程中得到建构；另一方面，要进一步加快吸收国际最新传播研究成果。使课程的广度和深度，理论和实践层面，国际化和本土化等多元面向得到缤纷呈现。

第四、本科、硕士研究生、博士研究生的课程设置拉不开层次，教师在课程内容的准备和教学方式上区别不大。因此，在博士生期间的教学法的训练也显得尤为必要了。

六、研究力量和师资合作

由于市场和竞争原则广泛渗透到高等教育，导致大学之间相互分隔，学者之间的合作和交流阻隔，这最终导致不同大学之间分享已有的资源成为困难。这清楚地反映在课程设置以及发展传播研究新项目方面。缺乏协作的结果是项目重叠、资源浪费等，使本已有限的甚至是贫乏的学术资源更为捉襟见肘。

在美国，传播学者跨学科执行重要研究的合作者领域非常广泛，如：美国研究， 艺术 史，工程学， 英语 ，环境科学，人种和妇女研究，地理学，历史学，信息科学，语言学，政治学，公共健康，社会学，心理学等(bill balthrop,etc.,2002)，但我国开展这么广泛的传播研究合作不说是没有也可以说是门可罗雀的。

而在学科指导方面，鼓励学生跨校选课，使学生更便于获得多元视角和研究方法，共享学科每一领域最前沿的成果。比如，得克萨斯.奥斯汀大学除了详细介绍每门课程特点外，还给学生推荐跨校专家研究和课程的特点，比如，得克萨斯.a&m大学的linda putnam研究组织话语，北卡.夏贝尔的dennis mumby是批评的组织理论家，研究话语、权力和组织的关系，亚利桑那州西部大学的majia holmer-nadesan教授研究 经济 、组织理论和文化的交叉，跨学科研究融合了组织经济学、文化研究、政治经济/全球化研究以及社会 哲学 。等等。

因此，在资源十分有限而又在短期内难以发生根本改变的情况下，要想较快地实现传播教育跨越式发展，必须加强学科之间、校际之间研究和课程的合作，并把博士生的培养带入这种合作之中，教师、博士生乃至整个传播教育才会获益无数。

七、师资力量及其培养路径

毋庸讳言，在任何教育中，教师都扮演了一个关键角色。美国传播教育的开端就是“兵马未动，粮草先行”——在整个传播教育的建立和兴起之前，先培养了优秀师资。这个培养者就是自称为“传播学学者”第一人、第一个拥有传播学教授头衔（1947年，伊利诺伊大学）的威尔伯.施拉姆。随着第一批传播学博士毕业在全国多所大学做研究并担任职务以及这些大学将它们优秀的博士学位获得者作为未来的助理教授相互交换，50年代末至60年代初，美国大学原有的新闻系、广播系、演讲系及电影系，开始训练自己的博士生，这些系也才慢慢加上“传播”的名称。第一个以传播命名的系是密西根州立大学，而不是设在新闻学院。该系系主任来自施拉姆在伊利诺伊大学时的传播博士项目。1957年，该系开始招博士，4个核心教师有3个是施拉姆的门徒（2个来自伊利诺伊大学，1个来自斯坦福大学）。

随着施拉姆担任斯坦福传播研究所所长（1953年），1955-1970年，斯坦福支配了美国的传播领域，成为传播学领域的种子机构。施拉姆培养的大批博士呈扇形在美国分布，很快都获得传播学领域的领导地位。比如，密西根州立大学的多伊奇曼，北卡的丹尼尔森，加利福尼亚大学的赖尔，威斯康星大学的查菲成为新闻学院院长或系主任。一批施拉姆孙辈学生在斯坦福被著名学者——施拉姆的追随者培养：研究新传播技术的帕克，研究“知沟”的佩斯利。而施拉姆的斯坦福成果启发了麦克姆斯在北卡研究“议程设置”，梅奥等人在佛罗里达州立大学举行了“发展传播学”的开创性研究，蒂奇纳在明尼苏达大学考察“知沟”等。那时的状况正如毕业于斯坦福的著名传播学者丹尼尔森所言：“每所大学都想聘用一个斯坦福大学毕业的传播学博士”(e.m.罗杰斯,2005：406)。

而我国传播博士项目的开展也不过是近十年的事情，早期博士项目中的教育者本身尚处于学习理论范式、探索学科建构大方向的初级阶段，这使我国传播博士培养打上了厚重的探索性烙印；虽然近几年我国自己培养的传播学博士中有一批人走上了教学、科研岗位，但由于在校期间，所能够从早期博士教育开拓者那里承袭的学术精神和能力的培养毕竟有限，而且几乎没有在教学能力方面进行过系统的训练，而且，这一批年轻博士不但数量，而且成长为博士师资还要假以时日。正如美国拥有全球最为强大的教师队伍一样，其传播博士项目的师资水平和数量也是首屈一指。这一点可以从aejmc注册项目师资状况中一管窥豹，在35所大学的37个博士项目中的教员与博士生之比非常之高，按地区来看：中西部0.67，西部0.73，东北0.55，南部1.0(charles t. salmon .etc.,2006)。而我们从上文提到的各个博士项目开课种类和数量之多，也可以验证这一点，或者说正是这种师生高比率保障了课程设置的多样性和丰富性。

由于博士师资数量的增长以及能力的百炼成钢需要时间，这将直接而明显地影响未来一些年的我国博士教育的整体水准。而在教育发展的压力中，要保障未来的博士教育乃至整个传播教育有一些质的改变，只能是好好练内功了—— 首先，把培养目标和方向切实转变到培养未来的优秀师资和研究者。

第二，加快和加强年轻学子和学者的国际化培养，要依靠国家和大学的共同力量，建立更多与国外传播博士项目的合作机会，使未来的博士师资有一个更为扎实和稳定的知识基础。

第三，依靠教育行政部门的力量，推行一些系统的师资训练项目。尽管美国师资强大、训练有素，但为了培养更有潜力、更有保障、更加源源不断的优秀师资力量，nca推行了 “准备将来教员”（ preparing future faculty ，pff）项目。pff 基于这样原则：研究生教育能够并应该使学生对从事学术职业有着热情。要求博士生的学徒期开始教学研究和积累服务经验，使兴趣和研究机构的需要结合，职业发展经验应该充分整合进学术项目和学位要求，博士经验要适应今日大学面临的挑战，熟悉教育技术、多元教学、学习方法等并具有和多元背景的师生共处的能力。

pff 始于90年代，nca在博士项目中资助了第一批大学的助教项目——霍华德大学，系密西根州立大学，内布拉斯加州大学等。现在，nca在霍华德大学、印第安纳大学，肯塔基大学和新墨西哥大学等4所大学试点。霍华德大学的做法是，博士学生每两个月开一次教学研讨会，支持性的指导环境来自本校和合作机构的优秀博士生导师；印第安纳大学要求学生修完“基础教学法”，“教学实习”以及 “教学研讨会”（包括课堂、技术和教学、课程发展以及教案准备等）等三门课后考出“教学法执照”，而且还有 1个小时的教育学 考试 增加到博士资格考试中；肯塔基大学要求博士生有2个1小时的教学法选修课，1个课程的重点是多元文化课堂的价值多元性，另一个课程是到合作机构项目中进行教学实习；新墨西哥大学要求博士生和合作单位的教员互动，开展 网络 和远程教育课程设计和发展(sherwyn p. morreale ,b)。

第四，在课程中，增加教学法训练以及如何成为教授的训练。在美国，26.5%的博士项目要求学生进行教学实习，35.3%的项目认为是否要求博士生进行教学实习取决于学生的语言机能、职业规划和作为全职还是兼职学生，20.6%的项目尽管没有具体的教学指导方针，但教学是获得资金资助的关键部分，不要求教学实习的可能要求教学法训练，59.4%项目要求博士生参加至少一个教学法课程或者一个研讨会，18.8%的项目积极鼓励这种训练，只有9.4%的项目认为教学法训练和教学实习不是课程的必要组成部分。在aejmc为博士项目设置的目标中就有二条是：一是教会学生如何做教授，要指导潜在的新教员有关工作的实际知识，有效的管理能力，以及必须让学生知道如何设计课程等；二是要提供教学法、教学学术训练。训练包括：如何传授我们掌握的理论？如何让学生很好地参与创造性和合作性的知识争论？如何因材施教，使最好的最多元的思想、写作和言说产生？如何创造有效的课堂气氛？如何以严肃而又诚实但不是专断的方式回应和评估学生的工作？在课堂外和内如何分享知识，参与者如何建立、分享权威？(charles t. salmon .etc.,2006)

斯坦福大学格外突出了教学在博士训练中的重要性。要求博士至少进行2门课的教学或助理教学，必须担任至少2个学期的助教和讲师，更希望学生教授不同课程，希望（但不必）至少1门是大学生核心课程——媒介技术，人们和社会或者媒介，文化和社会，传播研究方法，媒介过程和效果；特殊情形下，经导师和博士委员会同意，博士生还可以指导本科生或者硕士生。非但如此，教学也成为是否获得博士学位的关键环节，课程任课老师对博士生的教学状况签署教学以下鉴定：显著通过，通过，失败，失败要写出整改意见：满意地另教一门课和/或者和本科生、硕士生一起工作。整改不成功，开除博士项目外。从这里也鲜明地验证了美国博士培养的目标定位之一——大学教授，也与美国传播教育的历史与现实相符合。

正是传播学建制化以来对教师训练理念和经验上的高度重视之风尚的延续，美国传播学博士项目中产生并积聚了大量享誉全球的

博士生培养导师；由于美国大学跨校选课的灵活制度，也由于教师在校际之间的灵活加盟，这些宝贵的师资成为所有大学博士生共享的资源和财富，使多元化的观念、视角和研究方法以及学术渊源和传统交汇融合，共同塑造了美国博士教育的整体高水准和活力。总之，全球化和“数字革命”极端改变了传播教育和传播教育者和研究者的身份和角色，我们不得不面对许多尖刻问题的挑战，是该我们彻底进行深入思考的时候了！

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