摘要:语言学习策略培训的模式就其功能可以分为多种。文章从培训的过程、特点、共性和个性等方面介绍了ssbi、calla和grenfell&harris三种模式。

关键词:语言学习策略　培训　模式

　　 
　　一、引言 
　　语言学习策略是指学习者为了使语言学习更加成功、更加自主、更加愉快而采取的行为或行动(oxford,1990)。作为积极的、自我指导的工具,学习策略在语言学习中相当重要,特别是在自主学习能力的培养上已得到广泛的认可(harris,1999)。随着新《大学英语课程教学要求》的颁布,学习策略成为大学英语的主要内容之一。本文将介绍语言学习策略研究和培训的模式,以其更多的教师对此有所了解,从而在大学英语教学中,有效地培养学生的学习策略能力和自主学习的能力。 
　　二、语言学习策略研究综述 
　　语言学习策略研究经过了三个阶段:起步阶段、发展阶段和繁荣阶段。第一阶段指20世纪60-70年代中期,这一阶段以gardner和lambert为代表的动机研究、以richards和carroll为代表的外语学能研究和以robin为代表的优秀学习者。1975年,rubin的“善学语言者能教给我们什么?”一文发表在tesolquarterly。在该文中她首次总结出善学语言者的七条策略。第二阶段的研究出现在20世纪80年代初期,代表人物有stern、weinstein、mayer、chamot、rubin、oxford等人,他们就策略定义提出了多种不同的观点(stern,1983;weinstein、mayer,1986;chamot,1987;rubin,1987;oxford,1990)。wWw.11665.COm尽管语言学习策略研究者对学习策略有许多种不同版本的定义,但广泛认可的观点则是:学习策略是指学习者为了提高外语/二语水平所采取的方法和手段,体现在语言习得和语言使用的全过程中;学习策略是可视的外部行为,也可以是心理活动;学习策略是灵活的,受多种因素的影响;学习策略是可以教授的。第三阶段出现在20世纪90年代,代表人物有chamot、o’malley、chamot、oxford、cohen、文秋芳等人,他们对策略进行了归类,就策略培训进行了实证、实验研究(oxford,1990;o’malley、chamot,1990;cohen,1998;wen,2003)。由于归类的角度不同,研究者所用的名称各异,结果差异很大。主要流行的四种归类:oxford(1990)的二分类包括直接策略和间接策略;cohen(1998)的二分类包括学习语言的策略和运用语言的策略;o’malley和chamot(1990)的三分类包括元认知策略、认知策略和社交/情感策略;文秋芳的双维度分类(2003)包括管理策略和语言学习策略(情感策略)。 
　　随着学习策略理论框架日趋成熟,新的策略培训模式不断涌现(chamotetal.,1999;cohen,1998;graham&harris,2003;grenfell&harris,1999;harris,2003;o’malley&chamot,1990;oxford,1990)。一些学者用这些模式展开了策略培训,并取得了令人鼓舞的成果,证明了策略培训可以提高学生使用学习策略的水平(nunan,1999)和语言水平(cohen,2000)。其中最有代表性的培训模式是ssbi、calla和grenfell&harris(harris,2003)。 
　　三、语言学习策略培训的模式 
　　(一)ssbimodel(cohen,1998) 
　　weaver和cohen在1997年提出一种把策略培训和日常教学紧密结合的融合式模式,称之为strategies-basedinstruction(sbi)。1998,cohen把这种融合式的策略培训又进一步发展为stylesandstrategies-basedinstruction(ssbi)。在此模式中,他把教师的角色因培训阶段不同分别定为诊断者、语言学习者、学习培训者、协调者(合作者)和教练。第一阶段,作为诊断者,教师可以根据面谈、问卷调查等方式了解学生现有的学习策略和学习风格和学习策略使用的情况。第二阶段,作为语言学习者,教师与学生分享自己的学习经验和思维过程。第三阶段,作为学习培训者,教师了解到学生普遍缺乏英语学习策略意识,学习策略知识贫乏时,应制定出相应的学习策略意识培训措施,并在教学中演示这些策略,通过教学任务的完成和组织活动,让学生有意识地掌握一些学习策略。

这一阶段教师应着重训练学生在语言学习过程怎样使用策略,使学习任务能较好地完成(以及较好地完成学习任务)。第四阶段,作为协调者,教师应在对学生实施策略培训的过程中,要密切关注学生的学习过程,观察学生是否能到达预期的目标和监控学生在此期间的遇到的问题。需要的话,应及时对教学计划做一些调整。第五阶段,作为教练,教师应对学生的学习策略提供长期的学习指导。
　　(二)callamodel(chamot,2005;chamotetal.,1999) 
　　callamodel是o’marrey&chamot(1986、1987)及chamot(1988)在认知理论以及她们所做的二语学习策略研究的基础上提出的,全称为cognitiveacademiclanguagelearningapproach。在此模式中,calla的每一教学环节都包含学习策略的直接讲授与训练,并分六个循环阶段:第一阶段,准备阶段。教师要了解学生对即将讲述与培训内容掌握的情况并对先前欠缺的知识加以弥补。第二阶段,呈现阶段。教师演示新策略,向学生解释如何和何时使用这些策略,并确保学生能理解这些新策略以便为下阶段的实践做准备。第三阶段,实践阶段。以学生为中心,学生在课堂活动中训练使用这些新策略。第四阶段,自我评价阶段。学生检查自己使用策略的情况并判断学习任务的完成情况及为完成任务所使用策略的有效性。第五阶段,扩展阶段。学生反思所学的策略,将它们融入现存的知识框架并在新的学习任务中加以应用。第六阶段,评价阶段。教师评价学生使用策略的情况以及使用策略后对学习水平的影响。
 　(三)grenfell&harris(1999) 
　　grenfell&harris(1999)模式是grenfell和harris在1999年提出的,此模式是分六个步骤完成的。一是策略意识的培养。学生通过完成一项任务来确定他们所使用的策略。二是策略的示范。教师就策略内容做示范,讨论了新的策略价值,并提供使日后策略使用清单。三是学生的策略实践。学生在各种不同的任务中使用新策略。四是行动计划的制定。学生制定目标以及选择实现这些目标的相关策略。五是聚焦策略实践。学生使用选定的策略来完成行动计划;教师及时从前台退到后台以便学生能自如地运用策略。六是评价。教师和学生评价成功的行动计划,确立新的目标;循环重新开始。 
　　(四)语言策略培训模式的共性和个性 
　　这三种模式有许多共性。 
　　第一,这三种模式都是从确定学生目前的策略使用情况着手的,主要是通过问卷调查,组织学生对已知熟悉的任务进行讨论和完成一项任务后反思所用的策略等一系列活动展开的。 
　　第二,这些模式都强调培养学生对学习策略的价值的认知理解的重要性,并认为教师的示范作用有助于学生达到这个要求。 
　　第三,这些模式都强调给学生多的实践机会的重要性,以便学生能自如地运用策略。 
　　第四,这些模式都建议学生应该对策略的使用情况进行评价,如某个策略是如何好用的,怎样为新的任务选择相关策略,如何积极地把策略应用新的任务中去等。 
　　这些模式既有共性又有自己的特点即个性。ssbi模式通过教师在培训过程中承担各种角色,来帮助学生学会使用适合自己学习风格的学习策略。它是一种以学生为中心的教学模式,把策略培训融入到正常的语言教学中。calla模式是循环递归模型,而不是直线,所以教师和学生总是可以根据需要回访以前的培训阶段(chamot,2005)。而在格grenfell&harris模式通过对学生进行六个步骤的培训为一个周期而循环的,这个周期完了新的周期又开始了。grenfell&harris模式为学习者提供了对新的学习策略有个初步了解的环节,然后根据个人需要制定行动计划,来改进自己的学习;而calla模型提供了建立自我评价环节,让学生反思他们所使用的策略,以便他们在新任务中更好地运用策略。 
　　四、结束语 
　　语言学习策略培训的模式有多种多样,它们各有各的长处和短处,本文只介绍了其中的三种。在策略教学中,教师不一定要局限在某种特定模式,可视情况灵活使用;如果能结合起来使用则能达到取长补短的效果,从而提高学生使用语言学习策略的意识,提高语言学习效率,学生自主学习能力得到进一步的发展。 
　　参考文献: 
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