诵读和品读——语文教育之术
语感教学可以采用多种方法，其中，“读”是第一教学法。可以说，抓住了语言，就抓住了语文教学的根本；抓住了读，就抓住了语文教学的要领。
我国自古以来，把学生进学校学习称之为“读书”，可见对读的重视。在古代的私塾教育中，确实是以读为主的，校园里书声琅琅。大教育家朱熹强调：“读书须是本文熟读，字字咀嚼令有味。”叶圣陶先生回忆说，“我小时候读私塾，先读《三字经》《千字文》，然后是《四书》《诗经》《易经》。都要熟读，都要在老师跟前背诵，背得出了，老师才教下去。每天还理书，就是把先前背熟了的书轮替温理一遍，背给老师听。
自1903年语文独立设科以来，在科学主义思潮的影响下，语文教学从以“读”为主逐渐变为以“讲”为主了。应该承认，以讲为主也是针对私塾那种过于强调学生的自我感悟，过于忽视理性指导，使得学生难免陷入知其然不知其所以然的混沌朦胧状态的弊端而来的。是对私塾教育以读为主的反动，在某种意义上，也可以说是一种进步。但以讲为主，完全违背了学习语言的规律。学生语言能力的形成，主要靠语言实践，而不是靠“听讲”。正如叶圣陶先生所说，“认为一讲一听之后事情就完成了，像交付一件东西那么便当，我给你了，你收到了，东西就在你手里了。”这实在是个大大的误解。
上世纪五十年代初，“红领巾”教学法问世之后，它所倡导的“谈话法”盛行以来，语文教学又从以“讲”为主变为以“问”为主了。所谓“谈话法”，就是把教师要讲的内容，通过师生谈话（即问答）的方式端出来。以“问”为主的谈话法，也是针对以讲为主的弊端而来的，是对以“讲”为主的反动，在某种意义上也可以说是一种进步，因为学生从只有听老师讲的份儿变成为有回答问题甚至提问的权利，学生从绝对的被动变成相对有一点主动性、积极性了。课堂语言传递方式由单向传递变为双向交流了，课堂气氛也显得活跃了。于是人们产生一种误解，以为只要是“问”，就是“启发”，就是好方法，于是发展到一切皆问，满堂问的境况。新时期以来，强调学生的主体地位，“谈话法”又被当作发挥学生主体性的重要方法。但是，以“问”为主，同样违背了学习语言的规律。忽视和削弱了“读”，学生对语言材料（文本）没有充分的感受、领悟和积累，主要精力用于答问，语感就得不到培养，语文能力就难以形成了。
我们今天提倡的以读为主，是对以“讲”为主和以“问”为主的否定，也是对以“读”为主的历史回归。但这并非是一种简单的回归，而是在继承历史传统的基础上，克服原有的弊端，把以读为主提升到更为科学的高度。
读，包括默读和朗读，各有长短，可兼而用之。运用得好，可以相辅相成，想得益彰。清代学者唐彪说，“读而不省，不能默坐沉思，以术其精深，当能得文而巧妙乎？看而不读，文不能熟，其弊又与读而不看者等也。”从文本意义的角度来看，默读的效率高于朗读；从吸收语言、生成语感的角度来看，朗读的效果优于默读。把握思路，可以默读为主；品味语言，应以朗读为主。提取信息，把握，我们更为强调的是在默读和朗读基础上的诵读和品读。
一、诵读法
诵读，就是不仅要清晰响亮地把文章念出来，把诉诸视觉的静止的文字符号还原为诉诸听觉的动态的有声语言，而且要美读，读出文章中固有的语气和语调，再现固有的形象，表达固有的思想感情，“激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉”（叶圣陶语）。这就要求师生入情入境，进入角色。正如清代学者刘大櫆所说，“读古人文字时，便投以此身代古人说话，一吞一吐，皆由彼而不由我。烂熟后，我之神气即古人神气。”也就是说，诵读《最后一次讲演》，我就是闻一多；诵读《“友邦惊诧”论》，我就是鲁迅。要让学生在诵读中生成语感。
具体作法是：
1. 指导学生在诵读中感悟思想（读出思想）。
例1：《沁园春·长沙》 （独立寒秋）怅寥廓，问苍茫大地，谁主沉浮？
【感悟毛泽东同志对祖国命运的关切和对革命前途的思虑。读时，要用雄浑的语调，稍慢的语速，在“苍茫大地”和“谁”字上用重读。】
例2：《“友邦惊诧”论》
可是友邦人士一惊诧，我们的国府就怕了，“长此以往，国将不国”了。
【“惊诧”和“怕”字重读，突出对比“一惊诧”“就怕了“，揭示友邦与国府的主奴关系。】
2. 指导学生在诵读中体验情感（突出情感）。
例1：《纪念刘和珍君》
惨象，已使我目不思视了；流言，尤使我耳不忍闻。我还有什么话可说呢？我懂得衰亡民族之所以默无声息的缘由了。沉默啊，沉默啊，不在沉默中爆发，就在沉默中灭亡。
【用稍慢的语速，用深沉的语调读出深沉的悲愤。两个“沉默啊”，要读出区别。前个读得低沉而厚重，表达对沉默现实的不满和无奈；后一个读出呐喊的语气，表达对沉默现实的愤慨。“爆发”要高声重读，表达打破沉默奋起反抗的决心。“灭亡”要低声重读，以示警示。】
例2：《“友邦惊诧”论》
好个友邦人士！日本帝国主义的兵队强占了辽宁，炮轰机关，他们不惊诧；阻断铁路，追炸客车，捕禁官吏，枪毙人民，他们不惊诧。中国国民党治下的连年内战，前水灾，卖儿救穷，砍头示众，秘密杀戮，电刑逼供，他们也不惊诧。在学生的请愿中有一点纷扰，他们就惊诧了！
好个国民党政府的“友邦人士”，是些什么东西！
【用激愤的语调，痛斥的语气来读。三个“不惊诧”，一个“惊诧了”要读出鲜明的对比。“友邦人士”读出讽刺的语气，“什么东西”读出鄙视的语气。】
3. 指导学生在诵读中把握形象（读出形象）。
例1：《荷花淀》
你走，我不拦你。家里怎么办？
你走，我不蓝你。家里怎么办？
【通过对比诵读，把握水生嫂的形象】
例2：《最后一次讲演》
今天，这里有没有特务？你站出来！是好汉的站出来！你出
来讲！凭什么要杀死李先生？（厉声，热烈的鼓掌）杀死了人，又不敢承认，还要污蔑人，说什么“桃色事件”，说什么共产党杀共产党，无本文由论文联盟http://收集整理耻啊，无耻啊！（热烈地鼓掌）这是某集团的无耻，恰是李先生的光荣！李先生在昆明被暗杀，是李先生留给昆明的光荣！也是昆明人的光荣！（鼓掌）
【这段话是同敌人面对面的斗争。头几句质问的话，要用“厉声”；“桃色事件”“共产党杀共产党”要用讽刺的语调。两个“无耻啊”要读出区别。头一个咬牙切齿，后一个愤怒控诉。两个“光荣”要用高昂的声调和赞颂的语气。通过诵读，衬托出闻一多大义凛然、视死如归的英雄形象。】
4. 指导学生在诵读中感受语言的韵味（读出韵味）。
例1：《滕王阁序》
渔 舟 唱 晚，响 穷 彭 蠡 之 滨；雁 阵 惊 寒，声 断 衡 阳 之 浦。
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【读出抑扬顿挫，感受语言的音韵美】
二、品读法
品读，就是把读书和品味语言结合起来，把语感实践与语感分析结合起来的一种读法。一般的作法是边读边品，边品边读，在读中品，在品中读，融为一体。
在品读时，常常采用的是比较揣摩法。所谓比较揣摩法，就是针对文本中的语言品味点，把它作一点变动，作为参照物与原文比较，通过读和品，揣摩语言运用的妙处，感悟语言的魅力。
其具体技法是：
1. 加—加。
就是在原文上增加标点、字词或段落，拿来与原文比较，通过语感分析并结合诵读，体会语言运用的妙处。
例1：《背影》
“……这时我看见他的背影，我的泪很快地流下来了。我赶紧擦干了泪。”
——如果在“我赶紧拭干了泪”前面加一句“因为怕父亲看见我在流泪而引起伤心”（我赶紧拭干了泪）好吗？
【原文已包含了“因为怕父亲看见我流泪而引起伤心”的意思，不加这一句，语言还简洁些，加进去，反而显得罗嗦了。】
例2：《论雷峰塔的倒掉》
作者在叙述了法海逃亡在螃蟹壳里避祸，终于成为“蟹和尚”的故事之后，另起一行，写了“活该。”二字。
——如果在“活该”前加上一句话，即“法海落到这样的下场，他是自作自受，活该。”好吗？
【“活该”二字，集中表达了人民对胜利的欢呼，对卫道者可耻下场的嘲讽。作者把它独立成段，给人以嬉笑怒骂、痛快淋漓之感。加进一些解释性的话语，反而削弱了表现力，影响了原有的情味。】
2. 减—减。
就是在原文上删减标点、字词、句子或语段，拿来与原文比较，通过语感分析并结合诵读，体会语言运用的妙处。
例1：《从百草园到三味书屋》
“其中似乎确凿只有一些野草，但那时却是我的乐园”
——刚去“似乎”和“那时”，意思没有变，文字还简洁些。可以删去吗？
【不能删去。“似乎”表明时间久远，记忆有些模糊；“那时”指作者的儿童时代。删去它们，意思就表达得不清楚了。】
例2：《老山界》
“这是一家瑶民，男人大概是因为听到过这队伍，照着习惯，到什么地方躲起来了。”
——删去“照着习惯”，影响表达吗？
【“照着习惯”，一来说明瑶民长期受反动军阀压迫，见兵就逃，已成“习惯”；二来说明，那男人并不了解红军是什么队伍，他是照着“习惯”躲起来的。不能删去。】
3. 换一换。
就是在原文上置换标点、字词、句子及段落，拿来与原文比较，通过语感分析并结合诵读，体会语言运用的妙处。
例1：《背景》
“唉 ，我现在想想，那时真是太聪明了”
——这里的“聪明”，实际上是“糊涂”的意思，那就换成“糊涂”不是更好吗？
【用“糊涂”意思过于直露，用“聪明”是反语，自嘲、自责、自悔的意思更浓。】
例2：《春》
“桃树、杏树、梨树，你不让我，我不让你，都开满了花赶趟。——把“你不让我，我不让你”换成“互不相让”不是更为简洁吗？
【“你不让我，我不让你”把“争”字具体化了、形象化了，表现出竞争的神态，十分传神。而“互不相让”只能表达“争”的含义，虽然简洁了，但却不为原句的表达效果好。】
例3：《论雷峰塔的倒掉》
“活该。”
——把句号（。）换成叹号（！）不是更好吗？
【用叹号，诅咒的语气，表达的是痛恨的感情；用句号，嘲笑的语气，表达的是幸灾乐祸、轻蔑的感情。有时冷嘲比热骂更有力。】
例4：《捕蛇者说》
“有蒋氏者专其利三进矣”
——把“专其利”换成“受其害”或“专其事”，不是更为确切吗？
【“专其利”是比较于租税者而言的，揭示了“苛税毒于蛇”的主题】
4. 调一调。
就是在原文上调整词序、句序、段序，拿来与原文比较，通过语感分析并结合诵读，体会语言运用的妙处。
例1：《改造我们的学习》毛泽东
“如果我们回想一下，我党在幼年时期，我们对于马克思列
宁主义的认识和对于中国革命的认识是何等肤浅，何等贫乏，则现在我们对于这些的认识是深刻多，丰富得多了。”
——把“深刻得多”和“丰富得多”两个词语呼唤位置，可以吗？
【不可以。因为“深刻”与上文“肤浅”相对应，是从范围上说的。词序变了就不对应了，不协调了。】
例2：《有的人》臧克家
有的人活着/他已经死了；
有的人死了/他还活着
——把分号前后两句调换次序可以吗？
【这首诗是歌颂鲁迅的。诗人采用对比手法，拿在人民头上作威作福的人的表现、心理和对人民的态度以及他们的下场作反衬，表现鲁迅的伟大。因此，把语意落在“有的人死了，他还活着”上面，对比这两句话，放在前面的是陪句，放在后面的是主句。调换次序后，语意就落在“有的人活着，他已经死了”上面，就不符合这首诗的主旨。再说，全诗都是先说反面的，后说正面的；如果开头调换了句序，全诗就不对应，不统一了。】
例3：《春》朱自清
“春天像落地的娃娃，从头到脚都是新的，它生长着。
春天像小姑娘，花枝招展着，笑着，走着。
春天像健壮的青年，有铁一般的胳膊和腰脚，领着我们向前去。”
——以上三段，可以调整次序吗？
【这三句，用了三个比喻，从“娃娃”到“小姑娘”到“健壮的青年”，形象的表现了春天的发展过程。次序不能调整。】
5. 联一联。
就是在原文上，把相关的词语、句子或段落联系起来，通过预感分析并结合诵读，体会语言运用的妙处。
例1：《春》
“春天像健壮的青年，有铁一般的胳膊和腰脚，领着我们向前去。”
——末尾的“去”字与文章前面哪个字相呼应？起什么作用？
【与原文开头的“东风来了”中的“来”字相呼应。开头是春天在盼望中到来，末尾是进入春天的行列向前去。一来一去，一呼一应，形成一个完美的整体。】
例2：《济南的冬天》老舍
“山坡上卧着些小村庄，小村庄的房顶上卧着点雪”
——这里用了两个“卧”字，和文章什么地方相呼应？用得好不好？
【前面有“最妙的是下点小雪啊。......山坡上，有的地方雪厚点，有的地方草色还露着，说明雪没有全覆盖，所以才觉得像人一样“卧”着。两个“卧”字，表现了济南的冬天悠闲自在的情态。】
例3：《荷花淀》
“女人的手指震动了一下，想是叫苇眉子刺破了手，她把一个手指放在嘴里吮了一下。”
——联系水生嫂与水生前面那段对话，说说这个细节描写的妙处。
【这个细节描写，生动细腻地刻画出水生嫂当时内心的震动并企图以动作加以掩饰的复杂心情。】
例4：《谁是最可爱的人》魏巍
“我问他：‘你不觉得苦吗？’他把正送进嘴里的一勺雪收回来，笑了笑，说：“怎么能不觉得？我们革命军队又不是个怪物。不过我们的光荣也就在这里。”这段话中的“笑了笑”同“我接着问：“你们经历了这么多危险，吃了这么多苦，你们对祖国对朝鲜有什么要求吗？”他想了一下，才回答我：“我们什么也不要。可是说心里话，——我这话可不一定恰当啊，我们是想要这么大的一个东西……”他笑着，用手指比个铜子儿大小，怕我不明白，“一块‘朝鲜解放纪念章’，我们愿意戴在胸脯上，回到咱们的祖国去。” 这段话中“想了一下”联系起来品味，为什么这位战士回答第一问（苦不苦）只是“笑了笑”，而回答后一问（为什么要求），却“想了一下”呢？
【“笑了笑”，表明他对这个问题，即觉不觉得苦的问题，早已深思熟虑，那就是为祖国人民的幸福，甘愿吃苦，甘愿牺牲，所以是婉转的笑了笑；“想了一下”，说明对祖国对朝鲜有什么要求这个问题，从来都没有考虑过，所以需要想一下。“笑了笑”“想了一下”多么平常的词语，却反映了志愿军战士“他们的心胸是那样的美丽和宽广”。品味这两个词语，品除了志愿军的伟大形象，比空洞的称赞，不知要高明多少倍。】
5. 改一改。
就是采用比“换一换”动作更大的对原文语言做改动的办法，拿来与原文作比较，通过语感分析并结合诵读，体会语言运用的妙处。
例1：《苏州园林》叶圣陶
“他们讲究亭台轩榭的布局，讲究假山池沼的配合，讲究花草树木的映衬，讲究近景远景的层次”
——把这段话改为“他们讲究亭台轩榭的布局、假山池沼的配合，花草树木的映衬，近景远景的层次。”不是更为简洁吗？
【原文有意用一组排比的动宾短语，重复“讲究”这个词，强调苏州园林的设计，确实有很多“讲究”。排比句读起来很流畅，很省气势，给人的印象深。改为并句，文字是简洁了，但表达效果不如原文。】
例2：《雷雨》曹禺
周：梅家的一个小姐，很贤慧，也很规矩……
鲁：可是她不是小姐，她也不贤慧，并且听说是不大规矩的。
鲁：她是个下等人，不很守本份的。听说她跟那时周公馆的少爷有点不清白，生了两个儿子……
——侍萍反多说“不规矩”。“不清白”是为了揭露事实，戳穿周朴园为美化自己而美化侍萍的谎言。既然如此，把侍萍的话改为“她不是小姐，是个
作风败坏的丫头。她跟周家少爷鬼混，不明不白地生了两个儿子。”不是更省力量吧？
【①侍萍没有必要把自己骂一顿，这样说也无益于揭露周朴园的罪行；②这段话主观色彩太浓，不像是在谈与己无关的闲事儿，会引起周朴园的怀疑，会暴露自己的身份，谈话也难以继续下去。】
——“不太规矩”是从侍萍的角度说的，其实罪责在周朴园身上。为什么不采用更为有力的揭露周朴园的话呢？比如，可以改为：“她不是什么小姐，而是一个单纯善良的丫头。她太年轻、太幼稚了，不知道周家少爷是个狼心狗肺的东西。他让周家少爷给骗了，给他生了两个儿子后被他抛弃了。”好吗？
【不好，理由如上。】
例3：《荷花淀》孙犁
把水生和水生嫂的对话，作两种改写，再与原文比较，准确把握水生嫂的性格。
改一：
女人没有说话，过了一会儿，她才说：“你走，我不拦你。小华，你带去；爹，你也带上！”
水生说：“那咋成啊！”
水生嫂说：“咋不成？”
水生说：“我又不是去走亲戚，是去打鬼子，打仗！”
水生嫂说：“哦，那么说，我是去走亲戚啦？我还要干活呢！”
水生恳求说：“千斤的担子你担着吧，打走了鬼子，我回来谢你。”
水生嫂说：“哼，说的轻巧。你不替我想想，也该替老人孩子想想。上有老，下有小，你现在甩手就跑，都丢给我，我们命好苦哇！”
改二：
女人没有说话，过了一会儿，她才说：“你走，我不拦你，咱们一块走。”
水生说：“我们是去打鬼子，你个娘们跟去干什么？”
水生嫂说：“烧饭，洗衣服呀。你们的人就不吃饭换衣服啦？”
水生说：“那咋成啊，打仗还带个娘们！”
水生嫂说：“咋不成？古代还有个花木兰提父从军呢！”
水生说：“别横扯，说真个儿的，千斤的担子你先担着吧，打走了鬼子，我回来谢你。”
水生嫂娇滴滴地说：“嗯，不嘛！”
综上所述。我的语文教育观，就是语文教育本体论及其衍生出来的语感教学法。它所构成了语文本体教学（亦称语感教学）体系。语文本体教学（语感教学）体系可以定义为：以语言为本体，以学生为主体，以语感训练为主要教学手法，以培养语感从而理解和运用民族语言的能力为主要目的的语文教学体系。
