探寻历史通感教学的有效路径

　　所谓的历史通感是指历史知识的贯通、历史素养的通达、历史与现实的融通。历史通感教学是历史新课标的精髓，是由历史课程性质、课程目标、学科特质、学科价值所决定的，是学生历史学科素养培育的抓手，是历史教学的核心，是历史课程的核心价值体现。因此，必须充分重视通感教学的意义，积极探索通感教学的策略，最大限度地完成历史学科教育教学使命。
　　近年来，江苏武进教研室以“创新教育理论”、“建构主义学习理论”、“动机理论”、“多元智能理论”作为理论支撑的“中学历本文由论文联盟http://收集整理史三史法课堂教学模式”的研究，在史实建构求通览、史识理解提素养、史感激发显价值等方面进行了有益探索，开启了历史通感教学的有效路径。
　　一、通感教学是历史新课标的精髓
　　为推进课程改革的进一步深入，教育部于2011年底颁布了《义务教育历史课程标准（2011年版）》（以下简称新课标）。新课标在课程性质定位、课程基本理念阐述、课程设计思路说明、课程目标确立、课程内容选择、课程实施建议等方面都做了相应的修改与发展完善。新课标的颁布，对我国初中学段历史教育教学将起到引领性、指导性作用。为此，了解新课标的主要变化，把握其变化的精神实质，积极践行新课标理念，自然就成为广大历史教育工作者的当务之急和责无旁贷的责任与使命。
　　对比新旧历史课程标准，二者固然有许多变化，但以人为本的根本理念没变，以转变学生学习方式为核心的改革目标没变，课程目标关注的“知识与能力、过程与方法、情感态度价值观”三方面目标的整合也没有变。wwW.11665.cOM因此，学习、践行新课标的关键，不在于过多关注课程内容的增删，而在于深刻把握新课标的核心，即以培养和提高初中生人文素养、历史素养为宗旨，全面推进初中历史课程改革的新发展。我认为，进行历史通感教学是必然选择。
　　（一）通感教学是历史课程性质的本质要求
　　新课标明确指出义务教育阶段的历史课程“是人文社会科学中的一门基础课程，对学生的全面发展和终身发展有着重要的意义”，［1］它具有思想性、基础性、人文性和综合性四大特性。这是在国家的教育文件中首次对初中历史课程性质进行了概述，有助于我们理解初中历史课程的“育人为本、发展为要、科学与人文并重，知识与素养兼顾”的定位、属性和特点，从而清晰了学科特质所决定的历史教学任务包括道德认同（思想性）、学科素养培育（基础性）、人文素养提高（人文性）、方法习得与运用（综合性）等，因此，认同课程性质的历史教学必须实施通感教学。
　　（二）通感教学是历史课程理念的集中体现
　　历史课程既是一个知识体系，又是一个方法论体系，还是一个价值体系、伦理体系。历史学习过程并不是单纯的知识接受和技能训练，而是伴随着创造、追求、选择、意志、努力、喜怒哀乐等情感的综合过程，是学生整个内心世界的全面参与。课程标准更加强调了“育人为本”、“全面发展”的教育理念，明确了“发挥历史学科的教育功能，以培养和提高学生的历史素养为宗旨”［2］的育人目标，指出了“以普及历史常识为基础”、“将正确的价值判断融入对历史的叙述和评判中”“鼓励自主、合作、探究式学习，倡导教师教学方式和教学评价方式的创新”［3］等实现路径，为历史教学指明了方向。因此，践行课程理念必须实施通感教学。
　　（三）通感教学是课程设计思路的必然反映
　　课程标准的突出特点和最大变化在于课程设计思路方面强调历史学科的时序性、系统性特征。在课程学习板块内容的设计上采用“点—线”结合的呈现方式。“点”是具体的历史事实，“线”是历史发展的基本线索。以“线”穿“点”，以“点”连“线”，通过“点”与“点”的联系来理解“线”。如此设计，突出了历史进程的时序性，凸显了历史发展的主线，使学习内容依据历史的发展线索循序渐进地展开，便于学生在掌握历史事实的基础上理解历史发展的过程。因此，适应课程设计思路调整的历史教学必须进行通感教学。
　　（四）通感教学是实现课程目标的有效路径
　　历史学习必须包括人、事、理、情。课程标准从纵横两个角度阐述了义务教育阶段历史课程的目标。从纵向看，包括三个层次：“前言”部分总论中提出的宏观课程总体目标；“课程目标”总论部分基于课程性质和课程基本理念提出的纵观课程具体目标；“课程内容”部分的微观目标（微观目标包括六大学习板块导言最后一段的板块三维目标及具体内容目标。）。从横向看，它把课程目标分解成三个维度：知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观，三维目标密切联系、不可分割，相互独立、相互制约。历史课程目标其实就是历史蕴含的课程价值及其实施要求，为了切实实现历史课程的纵横目标，使学生形成优良品德、完善思维品质、学会学习方法、客观认识现实，历史教师应考虑历史教学的系统运作问题，将三维目标的落实贯穿于所有历史教学的活动过程中。因此，实现课程目标的历史教学必须进行通感教学。
　　（五）通感教学是凸显课程价值的重要载体
　　超越知识的教养，才是教育的根本。某种意义上讲，人文性和鉴今性是历史课程与其他基础教育课程不同的最主要特质，因此，历史学科具有独特的不可替代的教育功能和社会功能。进行通感教学，既有利于“知识形态的历史课程”向“生命形态的历史课程”的转变，又能更加彰显历史学科鉴古知今的特有功能和价值。

　　二、“三史法”是通感教学的有益探索
　　（一）“三史法”课堂教学模式的基本流程
　　“三史法”课堂教学流程大致分为三个阶段：
　　1.“史实”——知识梳理，内容整合，体系构建。学生根据学习目标提示，通读教材，了解主干知识；根据教材子目，宏观理解知识之间的联系；在老师的指导下，个人或与同学合作完成某学习内容的知识建构。
　　2.“史识”——设疑诱思，论从史出，加深理解，形成认识。在学生对知识有了大致概览的基础上，基于学习目标，老师针对重难点，提供材料铺垫，设计渐进系列问题。师生采取多种形式，解决问题，深化认识；鼓励学生自己提出问题，以培养学生学科基本思维习惯与方法。
　　3.“史感”——将历史与现实联系，书本知识与生活知识结合，走进历史，感悟历史，体验历史。根据具体教学内容及学情，选择适当的素材，设计有意义的问题，引导学生运用历史知识，丰富历史认识，催生历史感悟。该学习板块设计是“三史法”教学模式的亮点之一，意图是凸显历史学科的育人功能和“鉴古知今”的社会价值。
　　（二）“三史法”课堂教学模式的操作策略
　　1.准确目标定位是“三史法”教学的前提。教学目标是教学的总要求在教学活动中的具体化，是教学活动的出发点和归宿，是课堂教学的灵魂。准确的目标定位，可以帮助学生减少记忆负担，突出重点、主干知识的学习，建构符合学科特质的知识体系；可以引导学生对重点学习内容加强认识与理解；可以对学习主题和内涵“史感”教育价值进行挖掘。因此，准确目标定位是“三史法”教学的前提。
　　历史教学目标的确立必须基于课标要求，针对学生实际，满足学生需要，体现整体性（把学生当做完整的人看待，把学生的发展看做是认知、能力、情感、德行全面、协调发展的过程）、全面性（体现“三维”要求）、层次性（重视学生客观存在的差异性和多样性，设计不同水平层次的教学目标）、具体可操作性（具体明了，可操作、可评价、可反馈、可修改）等原则。
　　2.良好知识体系的建构是“三史法”教学的基础。一般而言，学生历史学习的困难之一就是史实的记忆。指导帮助学生基于目标、教材和学科特质构建知识体系，有利于学生宏观掌握知识，理解知识的内在联系，起到扎实“史实”的作用。同时又能反映历史发展趋势，总结历史发展的规律，也是历史思维方法方式实现的重要途径。
　　在知识体系的建构上，我们采取了老师示范——指导建构——学生独立建构——学生合作建构——师生交流、完善结构的运作策略，体现由浅入深、由形式到实质的建构轨迹。
　　3.强化“史识”的情境设计是“三史法”教学的关键。“史识”的实现对于中学生来讲是一个难点，它既有方法的要求，又要感悟、体会与总结。而具体、形象、针对、有趣的情境创设，无疑为学生学习提供了“桥梁”与“舞台”。
　　历史情境包括直观场景、虚拟场景、活动场景、材料情境、问题情境等。根据学科特点与教学实际，我们的探索更侧重于问题情境的创设。在实践中，我们采取了这样一些问题情境的创设策略，如运用实物、图片、模型等直观手段创设、运用文献史料创设、从审美的视角对历史事实、社会现象、文化艺术作品进行鉴别、比较，从多元价值和视角来创设，通过对历史事实的假设和对假设的检验，引发思考，激化矛盾来创设，引导学生通过对比分析发现矛盾，利用不同人物对某一问题的不同观点而产生的矛盾创设和采用换位思考的方法创设等。问题情境的创设，既是教学方法，又是教学技巧和教学智慧，只有科学地创设问题情境，适时、适量、适度地处理好问题材料，使学生进入适宜的思维状态，才能达到良好的学习效果。
　　4.开发与利用课程资源激发“史感”是“三史法”教学的突破口。所谓“史感”是“一种在传统历史知识及历史文化积累的基础上，适应人文科学发展规律要求的对历史大局及细枝末节都有体现的自我个体感知力和洞察力的结合。”［4］我认为，在历史教学中培养学生的“史感”，最基本的要求是理解“历史的现实感”和体会“现实的历史感”，使历史与现实在相互碰撞中彼此呼应、回荡，在教学中我们应尽可能多地利用时事热点导入或材料铺垫，注意历史现象与现实生活之间的联系，促成学生的“历史的现实感”和“现实的历史感”的相互碰撞，提升学生基于历史的内涵挖掘和深刻关照现实及基于现实借鉴历史进行深入分析的学科特征的思维能力。
　　5.和谐互动的课堂氛围是“三史法”教学的保证。魏书生曾说：“我们要努力使学习充满无拘无束的气氛，使学生和教师在课堂上都能够‘自由地呼吸’，如果不能造成这样良好的教学气氛，那么任何一种教学方法都不能发挥作用。”没有学生的个性在宽松、自然、愉悦的氛围中得到释放，其生命的活力就不可能展现，师生的智慧、灵感就很难生成。在教学探索和实践研究中，我们致力于民主、和谐的课堂学习氛围的创设，努力打造“灵动”的课堂。“三史法”课堂学生的“动”是“规定动作”和“自选动作”相结合、“自我诊断”和“自我激励”相结合、“指导引领”和“个性实施”相结合的“动”，是“有积极情绪参与、内驱的‘动’，有明确目标任务指向针对性的‘动’，有思

维含量有意义的‘动’，能触类旁通提升方法能力的‘灵动’”。我们注重引导，培养意识，激发“想动”的欲望、营造氛围“助动”、创新活动，提供“能动”的机会、指导方法“会动”、创新评价，积极鼓励，增强“敢动”的信心。几年的实践，使我们相信：只有让学生动起来，课程改革才有可能深入推进，真正实现从应试教育向素质教育的转轨；只有让学生动起来，课堂的活跃氛围才会经久不衰，实现教学模式的创新，实现课堂的“减负增效”的目标；只有让学生动起来，我们的课堂才会充满灵性和活力，打造“生命课堂”、“阳光课堂”、“智慧课堂”和“低碳课堂”。
　　另外，我们还围绕着现代技术手段和“学案”的科学辅助运用、“三史法”模式下课堂教学评价改革、初高中历史教学衔接问题等进行了深入研究。
　　（三）“三史法”课堂教学模式的实践反思

　　我们认为，“三史法”的探索与实践，充分体现了新课程理念，真正做到了“把握课标为前提、教材整合为条件、资源开发为补充、问题探究为主线、师生互动为形式、现代技术为辅助、目标实现为归宿”，学生课堂内外的自主探究与合作学习，使多种能力得到锻炼和提升，也体验到合作学习的愉悦。在课堂气氛波澜起伏、高潮迭起、激烈、和谐的不知不觉中，学生对基本历史知识有所了解，历史学习及历史思维的基本方法和能力得到培养及提升，更激发了学生的历史意识，自然责任感和使命感油然而生，真正做到了知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等目标的实现。
　　当然，教学模式的研究既是一个理论问题，又是一个操作问题。伴随着教学理论的不断完善，教育教学改革的进一步深入，初高中课程改革的推进，教学模式应与之相适应而不断调整完善。我们的“三史法”教学模式探索不是定式，其实施流程、实施策略、支撑理论，仍需不断修正与提高，而且价值与功能还有很大挖潜的空间，并存在很多需要解决的技术和理论层面的问题。如“史实”阶段，如何更好地在领会课程标准要求的基础上，指导学生从不同角度进行知识的梳理与体系建构；如何处理教材的大小字关系与内容的详略安排；如何在学案完成的基础上既省时又高效地实施组织该阶段教学。又如“史识”阶段，如何合理选用或生成与教学重点内容相结合的课程资源，如何巧妙设计有利于“诱思”和“形成认识”的有意义的问题，“论从史出”方法培养的学习活动策略如何优化等。再如“史感”阶段，如何寻找与教学内容相匹配的易于唤醒“史感”的生活资源，如何真正激发历史长河中的历史感，如何真正实现“历史的现实感”和“现实的历史感”的统一，如何实现由思想教育从“教化”到“内化”的真正转变等。与此同时，如何科学合理地构建该模式下的教师教学和学生学习行为的评价体系等也需进一步研究。
　　“历史教育是一种人文教育，人文教育的使命不仅要传播知识、传承文明，更重要的是唤醒一个人纯洁无瑕的灵魂，塑造一个健全的人格，为他在人生道路上的前进点燃一盏明灯，这是人文教育最重要的任务，也是最难做好的事情”［5］。我们的探索，更加坚定了这样的认识：掌握历史知识不是历史课程学习的唯一和最终目标，而是全面提高人文素养的基础和载体，“只有以关乎人生，关注人的成长的意义进行历史教学，才是历史教育的终极目标，而这样的历史教育，也才是真正有效的历史教育”。［6］新课标倡导的通感教学，永远是对自己专业的挑战，永远是对自己教育观的挑剔。我们期盼广大历史教师以提升学生的人文素养与历史素养为宗旨，以通感教学为抓手，切实提高历史课程实施的水平。