"激活——发现——引领"教学模式是我校语文组的国家级课题，现在已经向其他学科辐射，并取得丰硕的研究成果。这一教学模式告诉我们，"激活"是教学的首要步骤，"激活"后有"发现"，"发现"经"引领"后使"前经验"再度被激活。激活"前经验"的目的其实就是不断接近的文本的"意"或者"本源"。"激活——发现——引领"，这是一个相互融合、相互促进的有机循环。
　　在教学实践中，课题实践者在"激活"环节下了不少功夫，但实践效果往往差强人意。笔者认为，效果不佳的主要原因是教师在操作层面、教学形式和手段上有下功夫，但忽略了操作的可能性，缺乏必要的理论依据，忽视了文本的"本源"。因为"激活"本身不是一个策略和技术的问题，而是一个不断追问，不断接近文本"本源"的过程。"传释"理论在把握文本的"意"上与"激活"回归本源上有异曲同工的效果。
　　一 "传释"理论的"意"与"激活"的无限可能
　　在本文中，我把学生学，老师教（当然老师也在学）换作"传释"的提法。
　　"传释"理论提于叶维廉教授《中国诗学》（人民文学出版社，2006年7月北京第一版）。理论系西方由解释圣经发展而来。其兼及作者的传"意"与读者的释"意"之间互为表里又互为歧义的复杂关系。他认为"意，是指作者用以散发多重思维或情绪，读者得以体验这些思绪或情绪的美感活动领域。""意，实在是兼容了多重暗示性的纹绪，……，都是指可感而不可尽言的情境与状态。"（《中国诗学》，叶维廉，人民文学出版社，第24页）我们探讨"教""学"，那就意味着探讨作者的传"意"和读者的释"意"。wWw.11665.coM
　　传释理论认为"释意"意味着对所传的"意"的初识和读者因人际、物际、时空等因素离合而引申的重新架构，以及"架构"之"再架构"。
　　表现在具体阅读中，这种活动显现着巨大的灵活性。架构可组性让读者与文本建立了一种自由的关系，其间潜孕着巨大的冲突与张力，时间、空间、物象、人事的变幻异彩纷呈。其间关系应当是若即若离，开放的，不定位，不定向、不定义的。
　　所以，阅读是一种非常自我，非常个人化的行为。面对同一文本，不同时代，不同际遇的读者会有不同的解意，释意，就是同一读者在不同际遇中也会有不同的释意。这也正是"激活"理念的价值所在。巨大的张力与灵活性为"激活"提供了无限可能。
　　二 "传释"理论中对"意"把握的局限性与"激活"的多元有界
　　正如前文提到的，"传"与"释"是不定位，不定向，不定时，不定义的。实践中，"传释"活动中确有"客观、标准"的诠释，但那是受限于历史的某一种认知倾向而存在的，这种倾向可能根植于为其价值理念得以巩固而形成的垄断意识。实践与历史已经反复证明垄断意识的局限性。
　　1.传"意"的不确定性。
　　（1）作者的传"意"可能并非原"意"。作者的"意"源于其观其感。一个人受生理的认知限制，他不可能全面观、感外物或内心，故所得之意是多重"意"的组合，其"意"除原"意"外，定然有许多继起"意"。郁达夫创作《故都的秋》，除其自身深切观感北国之秋产生原意之外，还不可避免地受传统文化对"秋"的解读、认知的影响。朱自清状写《荷塘月色》"意"也转不定：由摆脱白天烦恼、心情解放到心理自由--想起南朝的男女采莲嬉戏。
　　（2）诉诸文字之初，作者可能只有一团强烈而不甚明确的"意"，但随着创作的展开、深入，其"意"可能就产生了变化。一方面会出现"无以名状"的窘境，作者就会迁就"状"而增减修改原意。另一方面，语言本身无限"意"，又可能会激发新的意象，促使作者再创新"意"。妥协与创造在这里势必篡改原"意"。
　　2.释"意"的不确定性。
　　（1）作品诞生之后，只是一个存在。它可以不依赖作者而不断与读者交往，交谈。作品完成之初，可能有某种确定的意向性，但"意"依赖的文辞、物象会在流传中引发更广的意义网。如此，作品呈现的文"意"自然就有了再生"意"的介入，而形成新"意"。
　　（2）诠释者诠释状态的不确定性。前文已述，此不赘述。
　　3."标准""客观"制定者的不确性。
　　制定标准、客观的人，其立场、品味也直接影印在"确定"行为上。确定"标准""客观"的立场是暂时的。确定标准的时间节点是"现在"，是将来的"现在"，将来怎可受静止的"现在"限制。把《罗密欧与朱丽叶》的悲剧确定为"青年一代一定会战胜腐朽落后的势力"，把《孔雀东南飞》的"意"客观化为"封建家长制"。放在如今观

念日新月异的释"意"者面前，其荒谬性自不待言，明显带有"标准""客观"的粗暴而漠视"传释"规律。
　　当然，作品作为传"意"媒体，其意真的完全"不确定"不标准"吗？传释完全可以不定位、不定时、不定义吗？显然也是不尽然的。虽然我们承认它有高度的"灵活性"，但作为一种语言，它自然无法完全超脱"理路"。这本身也存在悖论。
　　体现在实际教学中，我们在面对激活后的阅读行为——释"意"时要把握一个原则——多元有界。毕竟，对《红楼梦》的一千读者有一千个林黛玉而不能是一千个哈姆莱特。
　　三 回归本源的文本细读与激活释"意"
　　笔者所述文本细读，既指向老师也指向学生。细读，既是一种理念，也是一种激活手段。
　　用细读姿态解释文本、直面文本，激活文本本身，也为用这种理念激活阅读主体的"前经验"。这里面的"前经验"包括解读的姿态，解读的经验，解读的智慧、解读的动机，解读的情绪，更包括解读主体的文化底蕴，思维方式，人生阅历，人格特征，学识修养，审美情趣。
　　那么细读的手段是什么？
　　当然有一些具体技术：从"知人识世入手，从结构入手、从表现入手，从体裁入手。但这些手段存在误区（前文已述）。笔者认为要解决的是细读的"那个人"而不是细读的行为形式。只有"眼睛""理性"在场的解读是低效的，有"生命"在场的细读才是高效的。细读本身不是一个技术的问题，而是一个细读主体自觉的问题。真正能激活细读的是让阅读主体"前经验"丰富，并自觉调动"前经验"付诸实践于解读中。
　　教学实践中，要关注以下三点：
　　1.回归文本。文本细读首先应让文本返回到原初状态，也可以说是"裸文"、"自文"。我们有一个提法——钻研教材。笔者认为，这里已经有一个先在的限定：文本是教材，它依赖于教参。文本就已然被异化、窄化、浅化为一种工具，而严重排斥语文是文化的载体，言语的存在。它是教材，更是文本。我们不能下意识解读出"教学重点""教学难点""教学步骤"。
　　2.实现对话。很多课堂很精彩，全员参与，不乏孜孜不倦，循循善诱，也不乏平等主、民主，不乏操纵自如的对话策略和技巧。但一堂课下来，师生并无多大收获，只是"将人所共知的，现成的，无需理解力的，没有生命的知识反复唠叨，甚至人为地制造难点，自我迷惑。"（孙绍振：《名作细读》，第2页，上海教育出版社。）
　　实现对话，需要语文老师用自己的言语经验、言语感悟、言语智慧、言语人格与文本对话，将文本内化为生命的独特感悟再与学生的言语生命对接。这才是有效的细读。
　　"孔乙己"身边的人为何以他为乐？焦母与刘兰芝的斗争谁胜谁负？白居易在《长恨歌》中最终将恨推向了唐玄宗"重色""倾国"吗？道家理论的无端无崖、视限消解透着怎样的哲学观？这些都依存于有生命参与的对话，而不是空洞的形式、技巧。
　　3.指向表现。着眼于字词所呈现的表现力，不做各种各样看似堂而皇之却无实际内容的架空、贴标签似的分析。如面对"比喻"，不是发现它并用诸如"使句子更生动"的空洞分析来敷衍。"日暮苍山远"一句应着眼于在"日暮""苍山"二者合一所构建的色彩图像：风雪之黄昏，日色之惨白，冬日江南山色的青暗，使平时触手可及的山脉变得若隐若现，即"远"。
　　激活释"意"者即阅读者手段众多，有诸如朗诵、音乐介入、讨论、……，但再高明的手段也只是策略、技术层面的问题。失掉本源，巧妇也难为无米之炊。通过文本细读来追流、溯源，就让技巧、手段有实施的可能性。
　　禅宗里有一则公案。
　　问：如何是佛法大意？
　　答：春来草自青。
　　激活，作为课题的重要环节，实践操作中千头万绪，但笔者认为抓住本源，定然"春来草自青"。