摘要：“现代道德认知发展理论之父”柯尔伯格从初期提倡教师引导学生讨论道德两难故事，激发学生思考，旨在提高道德判断水平的“新苏格拉底法”转向后期主张师生共建自治的民主社区生活，共同制定和执行集体决议，以此建立学生公民意识，提升个人道德的“新柏拉图法”。两种德育方法皆通过道德气氛的营造，反对自然主义与价值相对主义，调和自由主义与社群主义，体现了柯尔伯格对教育目标——公正的坚持，对教育方法——对话的贯彻，有助于解决社会转型期价值多样化带来的德育主体的道德处境问题。
　　关键词：柯尔伯格；新苏格拉底法；新柏拉图法；公正；对话
　　中图分类号：g641 文献标志码：a 文章编号：1674-9324（2013）30-0085-03
　　
　　20世纪60年代至80年代，“现代道德认知发展理论之父”柯尔伯格从初期提倡教师引导学生讨论道德两难故事，激发学生思考，旨在提高道德判断水平的“新苏格拉底法”转向后期主张师生共建自治的民主社区生活，共同制定和执行集体决议，以此建立学生公民意识，提升个人道德的“新柏拉图法”。两种德育方法皆通过道德气氛的营造，反对自然主义与价值相对主义，调和自由主义与社群主义，体现了柯尔伯格对教育目标——公正的坚持，对教育方法——对话的贯彻，有助于解决社会转型期价值多样化带来的德育主体的道德处境问题。
　　一、“新苏格拉底法”
　　“新苏格拉底法”（the new socrates's approach）又叫道德两难问题讨论法（the moral dilemma discussion approach），指由教师引导学生讨论道德两难故事，激发学生思考，由此提高道德判断水平的德育方法。wWw.11665.coM柯尔伯格受古希腊哲学家苏格拉底的启发，认为道德训练产生于对话之中。具体操作上，首先根据道德判断测量结果进行分组；其次选择道德两难故事，对讨论做好准备；接着组织讨论，在讨论中教师给出引导；最后根据讨论过程记录进行总结。此种模式必须遵循两个原则。“第一，引起青少年对真正的问题情境产生真正的道德冲突、不确定性和意见分歧（相反，传统的道德教育强调承认的‘正确答案’，强调美德总会得到奖赏的信念）。第二，向青少年提供高于自身发展一个阶段的思维方式（相反，传统的道德教育倾向于在两者之间来回变化，或者求助于远远高于青少年水平的成人抽象说理，或者诉诸于低于青少年水平从而易被青少年拒绝的惩罚和谨慎措施）。”从中可见，柯尔伯格的用意是克服传统道德教育不按照青少年道德发展水平，或是走入成人抽象说理、或是跌进低幼水平灌输的弊端。在此前提下，厘清道德认知学派的逻辑脉络。在德育目标上，借鉴杜威学说，将发展作为道德教育的最高目的，明确道德教育以提升道德水平为旨归，摒弃价值澄清学派只澄清、不提升的教育方针。在德育方法上，主张对话促进道德水平。学生跟随教师指引，通过讨论道德两难问题，引发道德认知困惑，由此推动道德结构发生改组、重构。个体道德认知在矛盾冲突中迈入新台阶，失衡失序的道德结构重新获取新的平衡。他指出教师在指引学生进行讨论时，需提供高于学生原有水平1个阶段的观点与论据，通过“+1示范法”，诱发认知冲突，促进学生形成更高层次的道德判断。
　　二、“新柏拉图法”
　　1980年柯尔伯格总结了“新苏格拉底法”的不足，提出“新柏拉图法”（the new plato's approach），又称公正团体法（the just community approach）。他通过在女子监狱以及剑桥卡布里奇中学、纽约布鲁克莱恩中学、波士顿斯卡斯戴尔中学的实验，总结出公正团队的具体实施方略。公正团体一般由60~100名学生，5名教师组成。团体内部有自己的组织架构，包括议事委员会、顾问小组、集体会议和纪律委员会。团体每周组织一次约一个半小时到二个小时之间的集体会议，商定规则纪律，处理违纪事件，比如如何解决内部偷窃问题。公正团队的评定方法具体分为集体规范和机构评价两个要素。集体规范包括集体商议的普适价值，即需各位成员践行的品行目标，如关怀、尊重、信任等。机构评价要素分两个维度，机构评价的水平和团体评价阶段。柯尔伯格指出集体规范由规范的提出开始，经由规范的接纳与期望，进入规范的强化期。共分七个阶段，比较难理解的是期望与强化期。期望期，集体规范先是被接纳、被期望，继而被期望但不被遵守。强化期，体现为劝说与告发两种形式。集体规范先经由劝说越轨者遵守规范

被群体成员期望与维护，继而通过向群体告发越轨者而被期望与维护。
　　公正团体法是在认识到道德判断是界定道德行为的一个必要但不充分条件的前提下，主张给予每位成员民主参与的机会，一人一票，借助集体力量，在实践中提高个人素质。该方法的有效实施，关键在于教师。如会议议题是开设何种课程，教师开列六门课程让学生自主选择，结果学生投票的结果是取消学校要求开设的必修课。可见，公正团体的实施前提在于学生是否有能力承担责任，教师是否能够掌控全局。在道德两难法中，教师承担的任务是关注学生的道德推理，激发学生道德困惑，为学生提供更高一级的道德思维体验。这是属于典型的苏格拉底式的质疑者，既不灌输特定的道德内容，也不涉及具体的道德行为，只是纯粹的过程促进者。而在公正团体法中，教师转换为涂尔干式的社会牧师，或以色列集体农庄中的指导者。“就像牧师是上帝的诠释者一样，教师是他的时代和国家伟大的道德观念的代言人。”教师必须要有坚定的价值立场，以推动学生道德社会化、实践化的转换。
　　“新苏格拉底法”到“新柏拉图法”的转变，源于柯尔伯格认识到之前犯了心理学家的谬误，直接在道德实践中应用道德心理学理论。从心理学角度来看，道德认知发展理论的实验是成功的，但就道德教育而言，效果尚待确证。他承认“道德两难问题讨论对于研究者是一种有效的工具，但对于教师和青少年却是无效的或无意义的”。所谓的“无效的或无意义的”，指涉形式与内容、理论与实践、知善与行善、真知与笃行的统一问题。从理论到理论，缺乏必要的实践验证，导致“新苏格拉底法”转向“新柏拉图法”。
　　三、启示
　　从“新苏格拉底法”到“新柏拉图法”，柯尔伯格始终坚持两个要义——“美德即公正，它基于对善的认知；道德教育是通过对话完成的。”两种德育方法均重视营造道德气氛，反对自然主义与价值相对主义，调和自由主义与社群主义，对于解决社会转型期价值多样化带来的德育主体的道德处境问题大有启发。
　　（一）重视营造道德气氛
　　柯尔伯格认为，个体道德判断源于道德气氛，故两类德育方法均致力于营造道德气氛，促进个体道德发展。涂尔干指出“实质道德判断不仅仅是个人的稳定特征（他或她的道德能力）的产物，而且是他或她的能力与情景的道德特征相互作用的结果。我们把他或她在其中作出道德决定的社会情景称为‘道德气氛’”。透过“新苏格拉底法”，可以看到柯尔伯格反对设置专门的道德教育课程教授特定的固定习俗以及具体特殊的道德规则，力倡将道德两难讨论整合进其他智育课程，重视道德气氛，强化隐秘课程。“道德教育不应以‘学科’的形式出现，而应融合于整个课程中去，因为任何学科除了能够提供‘事实’外，也能提供‘价值’的论题。为达到实用的目的，该方案将道德两难困境的讨论，统整于历史、社会和英文等正课中。”其出发点是避免强制灌输。“道德教育乃是一种唤起而不是一种教导，是提问、指点迷津，而不是给予答案。道德教育是引导人们向上发展，而不是把原来心里没有的东西注入心中。”