论文关键词：教育；文化批判；天性；自我解放
　　论文摘要：文化活动是人类不断追求自我解放的过程，而文化的异化造成了文化对人的束缚，带来了人的异化，文化活动动机和结果之间的矛盾构成了文化发展的二律背反，它决定了文化批判的必要性。教育不可回避文化批判，这是由教育的基本性质和历史使命决定的。教育实现文化批判，其首要任务是要回归人的天性，其次要加强教育哲学的价值引导作用，再次要改变传统的灌输式教育为对话式教育。

    文化活动作为人类高度自主的活动，其最终目的是实现人类的自由和自我解放。教育作为一种高度自觉的文化活动，通过传承、传播、创新文化来实现人的解放。然而这一终极目标必须要通过教育的文化批判活动才能实现，回避了教育的文化批判活动，教育活动就会变成简单的文化复制活动，教育甚至会变成一种压迫人、束缚人的活动。因此，如何实现教育的文化批判功能也就成了我们教育研究所不可回避的一个重要问题。
　　一、文化发展的二律背反及文化批判的必要性
    (一)文化活动是人类不断追求自我解放的过程
    人是不完善，并且能够充分意识到自身不完善的存在物，人类创造文化的过程是人类不断追求自我完善、自我解放的过程，文化构成了人类特有的规定性，使人获得了区别于动物界的根本标志，以至于前苏联学者斯比尔金说:“在人之外或人之前不可能有文化，同样在文化之外或在文化之前也不可能有人:文化—这是人的本质，人类的特性”。wWw.11665.COm而马克思曾做过这样一个精辟的论述:“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”。因此，文化活动是人类的一种自由的自觉的活动。人类创造文化的过程也就是人类从人的类特性出发，围绕这一原点不断地做出价值选择、价值判断，并不断趋近价值目标的过程。人性中有先天的察赋、本能，我们称其为天性，也有由人后天的文化活动所造就的人的习性。在一定意义上，人的天性也是通过人后天的文化活动所建构起来的，是“人的生物机体所蕴含的在人类进化的漫长历史过程中逐渐沉积下来的物质和精神的力量，即人的生物学基础中存在的人类自然历史进程赋予人的潜能(人的类特性的先天倾向性)”，它“先天地具有选择倾向性，这种选择倾向性深刻地制约后天的心理发展”，并表现为人具有追求自我完善、自我实现的深层文化心理结构。人的文化活动以人的天性为基础，“文化，归根结底，是人的天性的外化、天性的客观化”。追求自由是人的天性所致，它构成了文化活动天然的价值尺度，决定了文化发展的方向是不断谋求人的自由和解放。因此，恩格斯说:“文化上的每一个进步，都是迈向自由的一步”气著名文化哲学家恩斯特·卡西尔(ernst cassirer)说:“作为整体的人类文化，可以被称为人不断自我解放的历程”。人的自由和解放是人类发展的终极目标，它表现为人类作为一种过程性存在在追求自由和解放这一终极存在过程中体现出来的人的一系列品质、特征、状态和追求，如对平等、公正、民主、和谐的渴望，对人的尊严、价值和主体性的弘扬，对人的理性和道德的推崇等。文化活动必须以实现人的上述品质、特征、状态和追求为宏旨，否则文化就走向了对人的天性的背离，走向了文化的异化。
    (二)文化的异化，其实质是人的异化
    1.文化在发展过程中容易走向异化，进而带来人的异化
    当人类作为文化活动的主体时，人类根据自身的需要能动地创造文化，但是当文化作为人类创造出来的成果时，文化演化成了一个外在于人类的客观精神世界，并遵循着自身的发展逻辑。任何一种文化形态，都有产生、发展、繁荣、僵化和消亡的过程，正如斯宾格勒认为的，“每一个文化，都要经过如同个人那样的生命阶段，每一个文化各有它的孩提、青年、成年与老年时期”。一种文化范式在其产生的过程中，通常会以革命性的批判姿态将自己批判的矛头直指旧有文化的价值谬误，拯救人们于旧文化对人的奴役和控制当中，将自己的价值目标指向人的精神自由和对人的终极关怀，并以极具启蒙性的理性话语和思维方式，唤起人的价值认同和情感接受。如文艺复兴运动时的人文主义思潮、启蒙时代的科学理性思潮等等。而当此种文化发展壮大起来并取代旧文化而居.于社会主流文化的统控地位以后，以前的启蒙性话语开始退场，代之以“权力话语、宗教话语、道统话语”卿来控制人们的思想。而在这时，人们已经将这一文化的一系列价值取向、思维方式、道德规范等内化于自己的文化心理中，以此取得自身合理性存在的依据。这往往容易使人们丧失对该种文化的批判精神和理性自觉，对文化进行批判会被认为不尊重祖宗，不尊重道统，从此文化开始走向神秘化、绝对化和霸权主义，走上了束缚人、奴役人的道路，并最终走向了异化。在这种文化控制下，人的尊严和价值受到了挑战，人丧失了主体性，人害怕拥有自由和承担责任，人由一个行动的反思者变成了一个外在命令的执行者，人甚至失去了超越自身的勇气和力量，人趋向完美、追求自由和解放的道路被阻隔。文化的异化，其实质是人性的异化，是文化背离了人的天性。我国古代的圣人、先贤定礼仪，广教化，其最初的目的是让人民摆脱受自然束缚的愚昧状态，让人们有理性、有道德地生活。在汉以前我国的伦理道德还是自然的、相对的，是一种自然关系的演化，汉代董仲舒等人提出“罢默百家，独尊儒术”，根据“天意”编造“三纲”“五常”之说，使儒家所提的伦理道德神秘化、绝对化了，伦理纲常也就成了一种“绝对命令”，成了人们遵从的文化道统和“精神皇帝”，而人成了文化的附庸和傀儡，并最终走向异化。西方中世纪处在神权的黑暗统治之下，神道取代了人道，人性泯灭。自然科学以帮助人们摆脱神权的救世主身份，推翻了这一宗教神统，帮助人们摆脱了中世纪的愚昧、无知和偏见，解放了人的天性。但是，随着自然科学力量的不断扩张，以牛顿经典力学和数学为标志的自然科学作为一种思维方式和价值观念渗透到了社会生活的方方面面。经过两次世界大战，目睹一系列的生态危机、道德危机、信仰危机，人们感受到自然科学的泛化给人类带来的灾难是空前的，无不将这一人类的灾难看成是人性泯灭的悲剧。历史地看，一种文化之所以能够发展、繁荣起来，是因为它以人为价值主体，并顺应人的天性，而当它背离人的天性，忽视人的主体价值之时，也就是它开始走向僵化、衰亡之时。文化的异化最终带来的是人的异化，文化危机其实质就是人性的危机，人的价值世界、意义世界的危机。
    2.文化中不合理的、非理性的成分造成了人的异化
    由于人类的文化创造活动是在特定历史条件下开展的，它受人类已有认识水平、条件、手段的制约而表现出一定的局限性，人类对自身不可控制力量的神秘化、神圣化容易导致文化的非理性化，如人往往迷信命运、神灵、权威等，这一过程导致的是人的主体性的丧失。因此，任何文化都存在内在的矛盾性及自我相关的价值不合理性和非理性成分。而今天，随着人类信息技术、传媒技术的日益普及，借助于发达的网络技术，人类之间的文化之网也愈来愈复杂，在这个复杂的文化之网中，人与人之间实现文化共享的空间越来越大，人们通过共同参与的方式共同建构着文化的价值意识和思维方式。然而，这种方式让任何非理性的群体参与都有可能使个体不真实的经验和表象变成集体错误的经验和虚假表象，文化中的非理性成分、不合理的价值追求也可能因群体非理性地参与而被任意地夸大。现实生活中，青少年狂热的偶像崇拜则是个体的非理性经验通过非理性的群体参与和互动而被任意夸大的结果。文化中的错误经验、虚假表象及文化中的非理性成分，也容易造成文化对人的束缚，形成文化的价值悖论。
    人类的文化活动从完善人、解放人的动机出发，却往往容易陷人束缚人、压迫人的困境，这无疑构成了文化发展中不可避免的二律背反，它使得文化批判成为文化发展中的必要一环，文化批判是实现文化转型的直接动力。
　　二、文化批判是教育不可回避的责任
    教育不可回避文化批判这一活动，这是由教育的基本性质和历史使命所决定的。
    首先，教育以实现人类的自我解放为终极追求。
    真正的教育从一个处在特定文化背景下的具体的人出发，以文化这一客观精神世界为活动的舞台，从中攫取有利于人类发展的、符合人的类特性的“文化财”，通过教育的爱，将其传递给个体，来唤醒个体的人格心灵和自我意识，并把人内在的创造力量诱导出来，实现个体对自我的不断超越，使个体成为自我发展的主体。真正的教育帮助人超越个体狭隘的生活，让个体不断地接近人类的优秀文化，使个体的命运与人类的整体命运紧密相连，使个体的创造力成为人类共同的财富。因此，真正的教育不仅致力于个体人的完善，还以全人类的解放和自由为终极价值追求。

    其次，教育是文化的一种生命机制。
    从词源学意义上来说，文化具有培养、培育、教养的意思，这是最典型的教育本义。从教育人类学的理论立场来看，教育是文化的一种生命机制，文化作为一种群体共享的意义体系和超有机体的社会存在，要实现意义共享和传递，必须借助教育。教育不仅实现了“文化密码”的遗传，还实现着“文化基因”的重组，从而实现着文化的优化。故此，德国文化教育学家斯普朗格提出，教育是一个文化过程，它同时实现了文化的积淀、文化的传递和文化的再创造三个有机过程。
    再次，教育通过培养自我解放的新人，实现对旧文化的批判。
    教育通过培养具有批判意识和批判能力的新人，使文化保持发展的生机，从而进一步孕育和产生新文化。教育对文化的革新和创造不仅表现在文化产品上，更为根本的是变革人们的文化心理结构，改变人们的思维方式、价值观念、审美情趣等，在现有的文化背景下培养超越现有文化的新人，而这才是文化批判、文化创新的根本之所在。教育通过批判文化来解放人，这是教育完成其终极追求的必经之路。
　　三、教育如何实现文化批判
    历史经验表明，生活于一种文化模式中的人往往对生活于其中的文化缺乏必要的反思和批判精神，“文化变迁从来都没有表现出某种文化类型的内在超越和自主转型的”，在某种文化模式内部开展文化批判往往造成文化批判的不彻底、不全面。同时，文化的独特性决定了一种文化不直接构成另一种文化的评价标准和价值尺度，我们也不可能直接拿某一种文化形态来批判现存文化，也就是说不能拿一种文化的价值观念、思维方式、道德规范等来评价另一种文化的价值观念、思维方式、道德规范等，否则会出现对一种文化的全盘否定，出现文化霸权主义。
    (一)教育要实现文化批判，其首要任务是回归人的天性
    教育人类学家o.f.博尔诺夫认为，“人似乎不可能像对进步的理解那样直线地向前发展的，而发展一经受挫总是重新返回到本源处，然后再从那里开始”。教育要实现文化批判，其任务是追根溯源，帮助儿童回到本源形态中去。博尔诺夫所说的追根溯源也就是指回到人的天性、人的本然状态。追根溯源不是否定任何形态的文化，只推崇人的天性，而是说保持人的天性在文化发展中的价值尺度。正如有学者指出的“文化内部的偏差实际上是以人的天性为尺度而度量出来的。这种偏差的消除应当通过文化向人的复归、向人的天性的复归而实现’。历史上，每一次教育对文化的批判运动，也都是先回归人的天性，以天性为文化批判和建构的依据和起点，并在这一过程中实现文化的合理继承和创新。我国晋代思想家稽康、阮籍批判封建的腐朽思想和传统礼教，“越名教而任自然”;西方启蒙运动中，卢梭提出“把儿童看作儿童”，顺应儿童的天性，培养“自然人”。这些思想家、教育家都是从人的天性出发来开展文化批判活动，并以捍卫人的天性为主旨。从20世纪初开始的一系列文化批判与反思运动，更是在文学、哲学、艺术、科学、教育等领域全方位地回归人的天性，捍卫人的天性。诸如生命哲学家柏格森的生命哲学、文化哲学家狄尔泰的精神文化哲学、海德格尔的存在哲学等无不是回到生命的本原状态，对人性做重新的思考，来对抗现代工具理性对人的异化。虽然他们的某些观点在文化批判的过程中走向了极端，但他们的文化批判精神和方法原则是值得我们借鉴的。
    即使如此，在具体的教育实践活动中，教育要回到人的天性也并不是一件很容易的事情。“当儿童在他正在成长着的环境范围内，在被他所理所当然地接受的世界与生活的范围内产生意识的时候，他就免不了已受到它们的影响。”在儿童产生意识的时候，文化已经构成了他的第二天性。因此，教育要回到人的天性，就必须要摆脱各种教育的前定性预设，打破教育活动的一些不必要的前定性限制条件，突破靠一系列中介(如使用说明、一种特有的标志)来认识事物的习惯，“引导儿童摆脱常见的少年老成去观察本源—广义地说是进行一种自由和最初的体验，从而唤醒儿童的童心”。教育要实现这种突破，最理想的手段是借助教学艺术让儿童获得对事物的直接观察，即便如此，对人的天性的回归也不是一跳而就的事情，而是一个复杂的，需要不断努力才能获得的过程。因此，使个人和整个文化保持活力这一教育必须完成的任务，其意义和责任也就更大了。
    (二)加强教育哲学的价值引导作用
    教育作为一种文化活动在某种条件下也容易走向异化，这时教育不再致力于人的全面生成，而是变成了一种材造“经济人”、“政治人”的手段，被当作人们谋取权贵、金钱、名望、地位的工具。教育实现文化批判，必须批封虚假的教育、异化的教育，为此我们必须发挥教育哲学在教育理论和实践活动中的价值引导作用。哲学“保有人类在任何一种意识形态之外进行反思的权利”，在不断地对人、人性和人的美好生活进行追间的过程中，“使得人类保持着超越盲目和偏见的能力，从而免于彻底的思想病态和由此带来的无可救药的灾难”。哲学是文化进行自省的神经中枢，它始终对偏离人性的文化活动保持批判态度。教育哲学内化了哲学的本质精神，对教育中人的生存状态、人的价值的实现等保持高度的清醒，它澄清教育的本质，提高教育的品味，使教育活动围绕其终极目标而展开。因此，要实现教育对文化的批判，教育哲学的价值引导作用不可忽视。
    (三)实现教育活动方式的转变
    实践证明，并不是任何形式的教育都能培养具有文化批判能力的自我解放的主体，它取决于具体的教育活动方式。为此，我们必须改变传统的灌输式教育为引导式、对话式的教育。灌输式教育只会培养出受文化奴役、缺乏批判意识的人，正如著名教育家保罗·弗莱雷在其《被压迫者教育学》中所说的:“学生对灌输的知识存储得越多，就越不能培养其作为世界改造者对世界进行干预而产生的批判意识”。灌输式教育消除了学生对文化的思考和批判，压制了他们的创造力，使他们完全忠实于自己所接受的文化。因此，灌输式教育并非真正意义上的自由自主的文化活动，教师的这种教育活动阻碍了学生追求自我完善和解放，他们的行为实际上是一种压迫行为，在这种教育活动中，教师和学生都不能成为自我解放的主体。因此，要实现教育者和受教育者的双重解放和完善，就必须转变灌输式教育为引导式教育。在引导式教育方式下，教育者和受教育者在人格上的平等，为他们实现双向的对话和交流提供了平台，在这个平台中双方在对话和交流的教育情境中理性地建构各自对世界的文化观念，使双方都能作为世界改造者的角色参与到自身的发展中来。因此，引导式的教育既解放了受教育者，同时也解放了教育者，使得教育者和受教育者都成为自我解放的主体。